Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ЭТИЧЕСКИЕ СМЫСЛОВЫЕ КОНСТРУКТЫ И ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Мацефук Е.А. 1 Разбегаев П.В. 2
1 ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
2 Волгоградская академия МВД России
В статье обосновывается, что сегодня одной из ведущих целей социально-гуманитарного образования является формирование ответственного субъекта, которому присуще отношение к ответственности как социальной и личностно значимой ценности. Акцент делается на социально-гуманитарном образовании как ценностно-смысловом освоении человеческого бытия. Раскрывается потенциал этических смысло-вых конструктов в формировании у обучающихся ценностного отношения к ответственности. Этические смысловые конструкты рассматриваются в качестве системообразующего дидактического средства проблемной личностно-значимой педагогической ситуации, которая трактуется как вариант аксиологической среды социально-гуманитарного образования. Предлагаются классификации этиче-ских смысловых конструктов по содержанию, по форме отражения реальности, по характеру искомого, по уровню сложности. Также представлен алгоритм решения этических смысловых конструктов.
ценностное отношение к ответственности
этический смысловой конструкт
проблемная личностно-значимая педагогическая ситуация
ценность
нравственный регулятив
ответственность
социально-гуманитарное образование
1. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990.
2. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры — два философских введения в два-дцать первый век. — М.: Политиздат, 1991.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
4. Мацефук Е.А. Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Волгоград, 2009. — 24 с.
5. Пойа Д. Математическое открытие. — М., 1970.
6. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.
7. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. — М.: Наука, 1997
8. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
9. Сериков В. В. Личность и образование. Теория и практика проектирования образователь-ных систем. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / Федеральный государственный образовательный стандарт // URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (дата обращения: 19.10.2013).

Нормативные образовательные документы Российской Федерации ориентированы на формирование у обучающегося ценностного отношения к ответственности. Так, в федеральном государственном образовательном стандарте акцентируется внимание на становление таких личностных характеристик выпускника как осознание «себя личностью, социально активной, ... осознающей ответственность перед семьёй, обществом, государством, человечеством». Личностные результаты освоения образовательной программы в соответствии с ФГОС должны отражать «российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, ... общечеловеческие гуманистические и демократические ценности; ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни» [10]. Изучение предметной области «Общественные науки» по стандарту должно обеспечить сформированность «ценностно-смысловой сферы обучающихся, ... приверженности ценностям, закреплённым Конституцией Российской Федерации» [10], результатом которой является ценностное сознание личности, как совокупность знаний о ценностях и сформированных ценностных отношений [6].

Ответственность как ценность ставит перед личностью проблему нравственного выбора, а значит - проблему, личностно значимую для нее. В данной ситуации обучающийся одновременно с присвоением ценностей, усваивает способы их получения. Он получает опыт ценностного самоопределения, т.е. потреб­ность и способность видеть, находить смысл собственной деятельности. В подобном опыте - опыте ценностного самоопределения - «формируется система ценностных отношений личности к социокультурной действительности. Это является регулятором реального поведения индивида в обществе» [6], что весьма актуально, поскольку в современном российском обществе сформировался запрос на ответственную личность. Это делает необходимым культивирование в обществе идеи ответственности. Очевидно, что формирование у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности, то есть формирование ответственного субъекта, необходимо рассматривать как одну из ведущих целей современного социально-гуманитарного образования. В связи с этим, задачей представленной статьи является обоснование потенциала этических смысловых конструктов, в формировании у обучающихся ценностного отношения к ответственности.

Процесс формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности целесообразно организовывать в старшем школьном возрасте, поскольку у старшеклассника зачастую кардинально изменяется отношение к себе и к окружающему миру, совершенствуются процессы самоопределения и самосознания, приводящие к активному стремлению самосовершенствования и складыванию личной жизненной позиции. Исследователи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) отмечают характерное в старшем школьном возрасте развитие рефлексии и самосознания (на основе последней), самооценки (как показателя самосознания), а также - способности к эмпатии и пониманию других людей. Д.И. Фельдштейн полагает, что самооценка демонстрирует отношение подростка к своим возможностям, себе как личности, собственным поступкам и окружающим. Она раскрывает характер ответственности - за себя в общем деле, за это дело и за других людей, свидетельствуя, в итоге, о степени принятия человеком ценностей данного общества.

Ответственность целесообразно трактовать как нравственный регулятив, приобретающий универсальный характер в современном социуме, позволяющий личности осуществлять общественно одобряемый выбор, то есть как социально значимую ценность. Ценностное отношение к ответственности целесообразно представить в качестве интегративного личностного образования, включающего знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней и реализацию деятельностных аспектов отношения.

Социально-гуманитарное образование, призванное создавать целостный духовный мир молодого человека через освоение им этнокультурных, общенациональных, общечеловеческих ценностей, позволяет, в определенной мере, решать задачу по присвоению старшеклассником ценности «ответственность». В таком случае цель социально-гуманитарного образования можно представить как развитие качества личности в его соотнесении со сферой ценностей и человеческих отношений. Социально-гуманитарные дисциплины, таким образом, способствуют формированию гуманитарного мироощущения являющегося доминантой нравственности и ответственности.

Содержание социально-гуманитарной сферы коррелируется со смыслом человеческого бытия и дает возможности перехода от факта к смыслу, от вещи к ценности, от отражения к пониманию. Определяющей ролью социально-гуманитарного знания является не только интеллектуальное освоение, но эмоциональное переживание этого знания, а также получение множества механизмов взаимодействия человека с окружающим миром. Иначе говоря, социально-гуманитарное образование предстает как ценностно-смысловое освоение человеческого бытия [6].

Очевидно, что гуманитарное знание переходит в гуманистическое сознание, дающее человеку идеальную модель для его деятельности. Гуманистическое сознание предполагает терпимость, взаимное уважение и ответственность перед собой и окружающими. Знания не имеют ценности, пока не станут орудиями познания, преобразования мира и личности.

Наиболее полно раскрывают социальную и личностную значимость ценности «ответственность» такие дисциплины, как история, обществознание, мировая художественная культура, литература. Они ориентированы не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на формирование его ценностного сознания. Система социально-гуманитарного образования призвана способствовать приобщению школьников к ценностям национальной и мировой культуры, усилению мотивации к социальному познанию и творчеству, воспитанию таких качеств как гражданственность, демократизм, толерантность, ответственность. Социально-гуманитарное образование играет огромную роль в процессе самоидентификации подростка, осознании им себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества; обеспечивает возможность критического восприятия учащимися окружающей социальной реальности, определения собственной позиции по отношению к различным явлениям общественной жизни, осознанного моделирования собственных действий в различных ситуациях.

Содержание вышеперечисленных дисциплин охватывает пройденные этапы развития человеческой цивилизации, все сферы жизни общества и человека; оно представляет собой проблемное поле обобщенного опыта всего человечества для самоидентификации и выстраивания собственного вектора развития, а также для более четкого осознания своей национальной и культурной принадлежности. Данный материал предполагает развитие чувств, эмоций, позволяет выработать ряд умений, среди которых одно из наиболее важных - умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность, что невозможно без сформированного отношения к ответственности как социально и личностно значимой ценности.

Это возможно при использовании этических смысловых конструктов - дидактических средств особого характера. По своей сути они являются учебными задачами ценностно-смыслового характера, позволяющими старшекласснику выстраивать (конструировать) собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора.

Задача - это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение [8]. Содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только через задачи. Понятие «задача» трактуется по-разному: как «цель, данная в определенных условиях [3] и как аспект ее содержания (в качестве условия сознательного поиска средства для достижения видимой, но непосредственно недоступной цели [5]).

Д.Б. Эльконин отмечает, что основное отличие учебной задачи от других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им некоторыми умениями, развитии им личных качеств, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует. Учебные задачи - это «ситуации, требующие от субъекта некоторого действия» [1].

Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Это возможно при создании ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный план деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика [9].

Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будет ставиться и приниматься задача, и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. Результатом решения задачи является получение знаний, смыслов и отношений.

Содержание этических смысловых конструктов, преломляясь «через... эмоциональную сферу личности, становится внутренним требованием личности к самой себе, приобретает личностный смысл» [8]. Собственно «личностный смысл» возникает на основе понимания не только самого факта, но и его субъективного значения. В. С. Библер отмечает, что с начала XX в. в сфере искусства и педагогики существует общая тенденция качественного роста субъекта: «В искусстве начала века резко, качественно возрастает творческая роль читателя, слушателя, зрителя, который должен - каждый зритель по-своему - вместе с художником формировать, доводить, завершать полотно, гранит, ритм, партитуру до целостности навечного свершения. Такой «дополнительный» читатель или зритель проектируется автором, художественно изобретается, предполагается» [2]. Приобретение личностного смысла предполагает возникновения личностного отношения.

Логика смысла задает направленность и формирует характер процесса формирования ценностного отношения к ответственности, оказывая непосредственное влияние на выбор учеником смысловых доминант, его нравственный выбор. Задача содержания этического смыслового конструкта заключается не в описании жизненных реалий, а в формировании ценностного сознания. Таким образом, представляется возможным говорить о личностно-значимом характере этических смысловых конструктов, характеризовать их как задачи «на смысл».

Коллизийность материала, характерная для предметов гуманитарного цикла, обуславливает различную степень «регулярности», четкости задания условия в содержании этического смыслового конструкта: условие может быть задано непосредственно; может быть ориентировано на содержание текста учебника, документа, художественного произведения и т. д., что усиливает проблемность конструкта, стимулирует поиск учеником дополнительных данных.

Отбор содержательных доминант для каждого этического смыслового конструкта в рамках проблемной личностно-значимой педагогической ситуации способствует максимально эффективному использованию ценностного потенциала социально-гуманитарных дисциплин в формировании у старшеклассников ценностного отношения к ответственности.

Этические смысловые конструкты классифицируются по нескольким основаниям: по содержанию, по форме отражения «ценностной» реальности, по характеру искомого, по форме заданности искомого, а также по уровню сложности.

По содержанию этические смысловые конструкты подразделяются на следующие группы:

  • раскрывающие сущность идеи свободы как нравственного выбора;
  • обозначающие сущность идеи ответственного субъекта;
  • описывающие сущность идеи Другого как ценности;
  • характеризующие идею единства культуры;
  • объясняющие идею складывания единой цивилизации на планете.

По форме отражения «ценностной» реальности конструкты подразделяются на два вида:

  • условие которых, представляет собой логическую форму фиксации «ценностной» реальности;
  • фиксирующие «ценностную» реальность ответственности в художественно-образной форме (художественная литература, устное народное творчество).

По характеру искомого конструкты бывают:

  • «объектно-ориентированные», в котором в качестве искомого выступает ценность - «ответственность» как внешний по отношению к старшеклассникам объект;
  • «субъектно-ориентированные», где искомым является сам субъект, его знание признаков ценности - «ответственность», его отношение к ней, а также способность к видению перспективы собственного будущего.

По уровню сложности выделяют конструкты:

  • низкого (репродуктивного) уровня сложности, для решения которых достаточно действий на уровне репродукций, т. е. стереотипных;
  • среднего (аналитического) уровня сложности, при решении которых преобладают аналитические действия;
  • высокого (творческого) уровня сложности, при решении которых преодолевается разрыв интеллектуального и личностного планов мышления, высшая степень которого - «задачи на личностный смысл» (А. Н. Леонтьев), не поддающиеся конструированию извне.

Каждый последующий по уровню сложности конструкт включает в качестве составных элементов элементы предыдущего.

Этический смысловой конструкт как дидактическое средство характеризуется проблемностью, смысловой направленностью, неоднозначностью решений, интегративностью содержания и диалогичностью. Данные характеристики четко прослеживаются в его решении.

Решение этического смыслового конструкта представляет собой ряд последовательных действий (алгоритм):

  • восприятие проблемы;
  • актуализация необходимых знаний, установление ассоциаций между сущностью предлагаемой проблемы и ранее изученным материалом, при этом актуализация представляет собой действия ученика по выбору нужных в новой ситуации знаний, результатом которых является переход имеющихся знаний в состояние готовности к применению (С. Л. Рубинштейн);
  • обобщение знаний, оценка рассматриваемых явлений действительности и деятельности личности, переосмысление и включение в новую систему связей, получение новых знаний;
  • применение знаний и умений ценностного характера в новых ситуациях;
  • личностное осмысление и присвоение нового знания и действий.

Этические смысловые конструкты являются системообразующим дидактическим средством проблемной личностно-значимой педагогической ситуации. Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что они создают возможности порождать потенциальную способность личности ученика самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружающего мира с этической точки зрения; способствуют приобретению опыта ценностного самоопределения, обладают значительным потенциалом в формировании у старшеклассников ценностного отношения к ответственности. Процесс формирования ценностных отношений целесообразно осуществлять в ходе моделирования проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, являющихся совокупностью условий, стимулирующих активность ученика по присвоению ценностей, поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Данная ситуация рассматривается как вариант организации аксиологической среды гуманитарного образования [Л.П.]. Через проблемную личностно-значимую педагогическую ситуацию возможна реализация потенциала аксиологической среды гуманитарного образования.

Рецензенты:

Куликова С.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ВГСПУ», г.Волгоград.

Мацкайлова О.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методики непрерывного профессионального образования ГБОУ ДПО «Волгоградская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград.


Библиографическая ссылка

Мацефук Е.А., Разбегаев П.В. ЭТИЧЕСКИЕ СМЫСЛОВЫЕ КОНСТРУКТЫ И ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ОТВЕТСТВЕННОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10785 (дата обращения: 24.04.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252