Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,829

КОММУНИКАТИВНЫЙ КОНТЕКСТ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОДУКТИВНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Краснощекова Г.А.

Развитие международных деловых контактов, внедрение новых технологий, расширение сети совместных предприятий в значительной степени обусловили повышение требований к уровню владения иностранным языком специалистами любого профиля.

Однако выпускники неязыковых вузов, как правило, не владеют основами иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенцией. Они зачастую оказываются не в состоянии не только вести беседу с зарубежными коллегами, но и испытывают значительные трудности при понимании иноязычных аутентичных источников по специальности.

Невладение иностранным языком российскими специалистами отрицательно сказывается на процессах интеграции отечественной науки и производства в международном экономическом пространстве. Однако в методике обучения иностранным языкам в технических вузах пока не наблюдается прорыва ни в теоретическом, ни в практическом планах, преобладает бессмысленная зубрежка иностранных текстов вперемежку с грамматическими упражнениями. Следует заметить, что в самое последнее время появились системные разработки методики обучения в неязыковых вузах [2].

Многолетний опыт работы в неязыковом вузе показывает, что многие неуспехи в обучении иностранным языкам объясняются отсутствием у студентов элементарных лингвистических знаний. Ввиду известного дефицита времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, в течение многих лет предпринимались попытки применения интенсивных методов обучения иностранному языку или же их элементов, но это не приводило к желаемым результатам: несколько поколений студентов так и не смогли овладеть иностранным языком на должном уровне.

Опыт свидетельствует, что для студентов большую трудность в изучении иностранного языка представляет грамматика, а именно такие грамматические явления как: видовременные формы глагола, которых гораздо больше в английском языке, чем в родном, предлоги, артикли и многие другие явления.

Таким образом, в неязыковом вузе в процессе формирования отдельных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции необходимо формировать все ее компоненты, и в первую очередь лингвистическую компетенцию, которая является фундаментом, без которого может разрушиться любое здание коммуникативности.

Мы видим решение этой проблемы в фундаментализации языкового образования и в применении экспликативно-коммуникативной методики для формирования лингвистической компетенции, которая предусматривает рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения. Необходимо объяснить грамматические явления, непонятные студентам, настроить их на серьезную работу по усвоению этих явлений и выработке грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. Процесс овладения иностранным языком должен иметь активный, осознанный и творческий характер, а в качестве критерия усвоения языка должна выступать не только языковая корректность, но и результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи, от качества решения которой зависит процесс взаимопонимания коммуникантов.

При организации тренировки граммати­ческого явления следует учитывать следующие требования к данной фазе: тренировка грамматического явления должна осуществляться в комму­никативном контексте, в условиях, имитирующих процесс общения, в со­держательно значимых для студентов упражнениях.

Одним из наиболее эффективных методов формирования продуктивных грамматических навыков является учебно-речевая ситуация.

Для тренировки грамматических структур должны создаваться реальные ситуации, в которых каждый участник коммуникации выступа­ет в собственной роли или "принимает" роль другого лица. Задания могут быть связаны с решением проблемы.

Использование общей, вызывающей у студентов интерес проблемы, может побудить их к развернутым высказываниям, в которых они выражают и аргументируют свою точку зрения. Таким образом, происходит интеграция упражнений в коммуникативные задания через их представление в виде про­блемных и творческих задач.

При изучении иностранных языков в собственной стране у обучаемых сохраняется отношение к иностранному языку как к учебному предмету вследствие того, что оно осуществляется в условиях искусственно созданной языковой среды, в придуманных условных ситуациях общения, на определенном языковом материале и тематике, ограничено временем, отводимым на учебные занятия.

Кроме того, языковая среда создается на занятиях посредством моделирования серий профессионально ориентированных учебно-речевых ситуаций или ролевых игр, как разновидности таких учебно-речевых ситуаций, где обучаемым предоставлена возможность сыграть роль "я" в стране изучаемого языка, а также роль носителя языка. Однако не следует думать, что любая ситуация содержит стимул к речи т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Речевой можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.

Таким образом, очевидно, что ситуация является главным условием и формой функционирования общения, а основная ее функция заключается в том, что она вызывает мотив и потребность общения и определяет конкретные речевые действия коммуникантов [1].

Следовательно, мы считаем возможным определить учебно-речевую ситуацию как специально смоделированную в учебных целях совокупность объективных и субъективных факторов, направленных на удовлетворение учебной потребности, при этом обучаемый представляет собой субъекта учебного поведения, при котором осуществление речевого действия связано с выполнением определенной учебной задачи.

Среди эффективных средств активизации процесса формирования продуктивных грамматических навыков особое место принадлежит также учебной ролевой игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста.

Ролевая игра может быть организована таким образом, что потребует от студентов неоднократного использования определенной контенционально-маркированной грамматической структуры. В этом случае ролевое общение становится важным приемом в достижении цели приобретения языковых знаний и формирования умения адекватного использования грамматических явлений в процессе общения.

В практике обучения термин "ролевая игра" обозначает широкий круг практических и коммуникативных заданий. Ролевая игра заставляет обучаемых представить себе ситуацию, в которой они могут выступать в своей соб­ственной роли или сыграть роль какого-нибудь лица. Ситуации могут быть ре­альными или нере­альными для обучаемых на данном этапе, а также могут обращаться к фантазии. Все виды ролевой игры полезны, и вопрос, собственно, заключается в поддержании баланса между реалистичными заданиями и придуманными си­туациями, которые обеспечивают мотивацию при тренировке грамматического явления.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов [3].

Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.

Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности - это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности, а также языкового материала в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам, и на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях.

Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная педагогическая технология, учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента.

Сущность ролевой игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансфор­мация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.

Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и "создателями" собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель.

Трансформация личностных качеств студентов происходит на всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель, как правило, рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального (словесного) и невербального (языка жестов) общения.

Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например замкнутость, несдержанность и др.

В процессе подготовки и проведения ролевой игры каждый студент должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель обязан помочь студенту стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное.

Подготовка игры является многоступен­чатой процедурой и зависит от ряда субъективных или объективных факторов. С целью облегчения процессов конструирования модели дидактической игры и придания ей гибкости используют модуль­ный принцип, состоящий из последовательных блоков и входящих в них операций. Каждый блок характеризуется своими задачами, целями и результатами. Подготовительная операция - это одно­кратные, логически обусловленные действия, направленные на достижение соответствующих данному блоку задач, целей и резуль­татов.

Любая операция блока сопряжена с прогнозированием. Игровые действия участников неизбежно влекут за собой изменения в игровых ситуациях, сложный комплекс реакций играющих. Поэтому игра должна анализироваться преподавателем с различных позиций, чтобы деятельность студентов не стала непредсказуемой и неуправ­ляемой. Чем больше игровых вариантов, тем более идеальной будет модель. При этом снижается вероятность ошибок самого препо­давателя.

Таким образом, вся подготовительная деятельность должна строиться на прогностической основе. Прогнозирование при подготовке дидактической игры дает преподавателю возможность представить проблемную ситуацию, провести многовариантный анализ хода и результатов ролевых действий студентов; выявить вероятные типовые ошибки; определить серию приемов, направ­ленных на стабилизацию психологического режима занятия; установить тенденции и закономерности развития игры с учетом состава участников.

Успешность ролевой игры может быть обеспечена лишь в том случае, если преподаватель сможет:

  • создать атмосферу, свободную от страха перед каждым высказыванием;
  • снять лексические и грамматические трудности у студентов до начала ролевой игры;
  • показывать участникам игры, что он их ценит и уважает, доказывая это индивидуальными заданиями, доверием в самостоятельной организации и проведении тех или иных форм/фрагментов игры;
  • интересно и разнообразно организовывать работу с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

Главным при формировании продуктивных грамматических навыков является необходимость приблизить содержание и методы обучения иностранному языку к практическим нуждам обучаемых, для чего требуется тщательное изучение целей и задач, стоящих перед данным контингентом студентов.

Именно в этой логике организации обучения иностранному языку, которое начинается с овладения грамотой, лингвистическими закономерностями и правилами и завершается тренировкой в коммуникативно-направленных заданиях, видится нам прорывное направление в обучении студентов-нефилологов иноязычной коммуникативной компетенции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  • 1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактические аспекты) - Дисс. доктора пед. наук. - М.,1997, 325с.
  • 2. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникативной технологии (технический вуз, английский язык) Автореф. дисс. док. пед. наук, М. - 2007 - 49.
  • 3. Полат Е.С. Метод проектов на уроке ИЯ // ИЯШ. - 2000. - №2/3, С. 3-10.

Библиографическая ссылка

Краснощекова Г.А. КОММУНИКАТИВНЫЙ КОНТЕКСТ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОДУКТИВНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=1073 (дата обращения: 16.12.2017).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252