Сегодня, в связи с процессами глобализации и интеграции в условиях поликультурного общества, особое значение приобретает умение понимать других и толерантно относиться к культурному, в том числе языковому, многообразию современного мира. Раннее знакомство со вторым языком и отраженной в нем культурой рассматриваются как «инвестиция» в дальнейшее благополучие ребенка. Именно этим объясняется увеличение количества билингвальных и полилингвальных детских садов во многих странах мира.
Актуальность билингвального образования в современном нестабильном мире подтверждается тем, что для достижения цели развития образовательных инноваций в сфере овладения языками в дошкольном возрасте, сформулированной в Белой книге Европейской комиссии по вопросам образования «Учить и учиться - на пути к когнитивному обществу», особое внимание необходимо уделять содействию введения занятий по (неродному) иностранному языку в дошкольные образовательные учреждения и использованию в учебном процессе (неродных) иностранных языков в качестве рабочих [5]. Также было отмечено, что все граждане Евросоюза должны владеть наряду со своим родным языком еще двумя другими [5]. Данная идея нашла отражение в Решении Совета министров образования стран ЕС (98/С/1).
При организации билигнвального образовательного пространства в национально-региональных условиях необходимо учитывать зарубежный опыт. Мы опирались большей частью на опыт немецких исследователей.
Так, к примеру, в Германии билингвальное образование рассматривается как «...образовательный процесс, при котором ряд предметов, при том или ином типе школы, полностью преподаются на иностранном языке» (Постоянная Федеральная Конференция Министров Образования Земель ФРГ). Оно обеспечивает:
- освоение образцов и ценностей мировой культуры, исторического и социокультурного опыта различных стран и народов (когнитивный уровень);
- формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам (ценностно-мотивационный уровень);
- активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности (деятельностно-поведенческий уровень).
Kрюгер-Потратц считает, что (мы разделяем это мнение) «...билингвальное образование посредством своего бикультурного характера призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе, в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место. Кроме того, билингвальное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» [5].
Известно, что существуют различные модели организации билингвального образования в детских садах. Одной из наиболее популярной в Германии является иммерсионная модель (иммерсия - погружение), которая подразумевает, что с раннего возраста дети слышат два языка, благодаря чему они погружаются в «языковую ванну» [5], неосознанно усваивая при этом звуковые структуры. Овладение языком происходит в ходе привычной ежедневной деятельности ребенка (рисование, пение, игра, конструирование и т.д.). В идеальном случае язык-партнер присутствует в воспитательном процессе наравне с родным. Установлено, что при таком «погружении» ребенок самостоятельно выстраивает систему правил и значений языка, а ошибки и смешение языков рассматриваются как естественные и необходимые элементы развития (X. Водз). Важной составляющей иммерсии является контекстуализация, когда сказанное связывается с определенной деятельностью и поддерживается жестами, действиями, показом [5].
Другой подход к двуязычию в немецком дошкольном воспитании представлен принципом «Один человек - один язык», предложенным в начале прошлого века французским исследователем в области фонетики Граммоном [5]. В соответствии с данным принципом один воспитатель разговаривает по-немецки, а второй на языке-партнере, обеспечивая в сознании ребенка соотнесенность языка и человека, говорящего на этом языке.
Еще один подход - «пространственная модель» - заключается в том, что одно из помещений детского сада отводится языку-партнеру. Оно оформляется соответствующим образом и оснащается необходимыми учебно-методическими материалами и инвентарем. В определенное время один воспитатель, использующий только язык-партнер, занимается с воспитанниками в этом специальном помещении - «пространстве языка-партнера».
Немецкие исследователи (В. Венцель, X. Зартер) полагают, что наиболее целесообразной моделью билингвального детского сада является иммерсионная модель с опорой на принцип «Один человек - один язык». В частности, Зартер отмечает, что для дошкольного возраста, особенно для раннего, характерно приписывание языков определенным людям, т.е. дети отождествляют язык с конкретным человеком, использующим данный язык [4]. При этом важно, на каком языке ребенок познакомился с конкретным человеком: как правило, именно на этом языке он с ним и будет разговаривать. Как следствие, большое значение для билингвальных детских садов имеет привлечение воспитателей, являющихся носителями языка-партнера. От всех воспитателей билингвальных детских садов требуется владение, в той или иной степени, обоими языками.
Для воспитания двуязычного ребенка в естественных условиях немецкие педагоги Б. Кильхёфер и С. Йонекайт сформулировали следующие принципы:
- функциональное использование языка: язык должен использоваться в процессе совместной деятельности ребенка и воспитателя (игра, рисование, прогулка и т.д.);
- разделение языков: все участники образовательно-воспитательного процесса должны четко и последовательно соотносить воспитателя с языком, на котором он говорит;
- эмоциональное и языковое внимание к ребенку: необходимо регулярное осуществление эмоциональной и языковой рефлексии;
- положительная языковая установка; овладение языками должно ассоциироваться у ребенка с положительными эмоциями [4].
В нашей стране современные дошкольные учреждения характеризуются пестрым национально-языковым составом. Этот факт вызывает у работников дошкольных учреждений определенные трудности при организации воспитательно-образовательной работы с детьми. Наши заключения основываются на экспериментальных данных, полученных в ходе наблюдений за речевым поведением детей в разных ситуациях повседневной жизни в сельских детских садах Моргаушского района Чувашской республики.
Современные многонациональные детские сады бывают нескольких типов [4]:
- Для детей, владеющих русским языком в разной степени, для которых русский язык является неродным. В основном сельские детские сады нашей республики относятся к этому типу.
- Многонациональные детские сады, которые посещают дети разных национальностей, говорящие на своих родных языках. В таких детских садах русский язык становится языком межнационального общения. Однако внутри национальных подгрупп дети разговаривают на своих языках. Разные родные языки развиваются в этой обстановке действительности по-разному.
- Многонациональный детский сад, в котором большую часть контингента составляют русскоязычные дети. Небольшие вкрапления национальных элементов подчеркивают роль русского языка как средства межнационального общения. К этому типу относится большинство городских детских садов республики.
В многонациональные детские сады детей определяют в 3-4 года [2]. Как правило, они плохо подготовлены к тому, чтобы в течение всего дня общаться на непонятном им или пока плохо понятном русском. Процесс адаптации к условиям детского сада включает в себя в таком случае необходимость освоиться с русской речью, научиться понимать язык воспитателя, включиться в общую деятельность группы. Разумеется, условия эти претворяются в жизнь только тогда, когда работа ведется последовательно, сознательно и целенаправленно.
Для двуязычного многонационального детского сада характерны и особым образом складывающееся общение между носителями разных языков и культур и часто возникающие при этом сложности. Именно эти причины создают препятствия на пути решения программных задач. И если вовремя не принять соответствующие меры, этот факт грозит детям общим отставанием в развитии, затруднит процесс социализации, что отрицательно скажется на психике.
Основные положения организации работы в билингвальных ДОУ, которые актуальны в современных условиях, разработал еще И. Я. Яковлев в XIX в. [3].
Он считал, что при обучении детей в двуязычных образовательных учреждениях необходимо соблюдать четкую последовательность этапов, соответствующих двум основным ступеням:
- Обучение на родном языке, ступень для подготовки к обучению на государственном языке.
- Обучение на русском языке - подготовка к переходу на общегосударственную систему образования.
Двуязычное образовательное учреждение, по его мнению, должно выполнять следующие функции:
- Воспитание и образование молодого поколения на родном и русском языках по принципу приоритетности первого.
- Сельская школа должна быть проводником идей христианского просвещения, сближения и объединения чувашей с русским народом.
На основе анализа опубликованных трудов, архивных материалов И. Я. Яковлева установлены следующие характерные черты его педагогической теории и практики, которые легли в основу разработанной нами технологии формирования у детей дошкольного возраста навыков русской устной речи как неродной [3]:
- постоянное стремление к усилению национального элемента в деятельности двуязычной школы;
- воспитание в ее стенах молодого поколения в духе патриотизма, соблюдения христианских идеалов, уважительного отношения к культуре русского и других народов;
- широкое использование народной педагогики.
В чувашских образовательных учреждениях учебно-воспитательная работа осуществляется на принципе двойной культуросообразности. Родной и русский языки, памятники фольклора, истории, литературы двух народов служат средством интернационального воспитания детей, всестороннего развития их природы [2].
Несмотря на усиление внимания к изучению проблем развития билингвальной личности, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным. Существенным является подготовка специалистов, обеспечивающих успешное формирование билингвальной компетентности у детей дошкольного возраста с учетом национально-региональных особенностей. Однако эти условия еще не выявлены и научно не обоснованы.
Чувашские дошкольные учреждения испытывают острую нужду в высококвалифицированных специалистах, способных полноценно формировать языковую компетентность дошкольников-билингвов, которые обладали бы высоким уровнем личной билингвальной и бикультурной компетентности.
Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей, приобщить их к культурам двух дружественных народов могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать насущную необходимость формирования подлинного билингвизма с раннего детства.
Рецензенты:
Анисимов Г.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой русского языка ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.
Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.