Введение
Проблемы развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании актуализировались в связи с модернизацией всей системы образования, обусловленной широкомасштабными структурными изменениями в социально-экономической сфере современного российского общества. В связи с этими процессами актуализировалась проблема профессиональной переподготовки педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования и разработка специальных образовательных программ для их обучения, решение этой проблемы позволит преодолеть противоречие между социально-экономической потребностью современного этапа развития общества в социально-мобильных педагогических кадрах учреждений среднего профессионального образования, готовых к качественному изменению содержания своего труда и отсутствием разработанных в теории и практике последипломного образования целостной системы содержания, форм и технологий удовлетворения данной общественно значимой потребности и гибкого их сочетания. Для решения данного противоречия возникла необходимость проведения теоретического исследования понятийно-смысловых аспектов последипломного педагогического образования преподавателей в среднем профессиональном образовании, которое позволит выявить научно-теоретические подходы к разработке содержания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений среднего профессионального образования.
Глобальный переход страны к высокотехнологичному производству предъявил принципиально иные требования к качеству профессиональной подготовки специалистов для всех сфер жизнедеятельности общества и её содержанию. Задачи, стоящие перед системой образования, достаточно четко сформулированы в Государственной Программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы». В связи этими обстоятельствами стали активно реализовываться структурно-содержательные изменения в учреждениях среднего профессионального образования страны. Так, в частности, появились инновационные образовательные учреждения, такие как: многопрофильные, многоуровневые колледжи, отвечающие потребностям территориально-отраслевого назначения, реализуются Федеральные Государственные образовательных стандартов, основанные на компетентностном подходе к обучению и его результатам. Кроме этого, важнейшим фактором развития общества становится его глобальная информатизация, которая обусловила необходимость достижения более высокого уровня эффективности системы передачи знаний, соответственно, интенсивного использования новых информационных и телекоммуникационных технологий для повышения качества реализации образовательных программ. Как следствие действия отмеченных обстоятельств, происходит изменение роли преподавателей учреждений среднего профессионального образования. В настоящее время ему требуется помимо высокого уровня профессиональной компетентности в своей предметной сфере быть готовым к деятельности в новых организационно-педагогических условиях образовательного процесса на основе активной самостоятельной разработки и применения методов и ресурсных материалов как в области информационных технологий, так и в области применения достижений общей и профессиональной педагогики. Процессы модернизации потребовали изменить функционал преподавателя учреждений среднего профессионального образования за счет расширения доли исследовательской, технологической, консультативной, воспитательной составляющих в его деятельности при организации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от предметной области. Видимо следует согласиться с утверждением Н. Н. Михайловой, исследующей проблемы профессионального и личностного развития педагогов начального и среднего профессионального образования: «Любые преобразования, реформы и инновации, коль скоро они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, должны начинаться с системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных случаях - с переподготовки педагогов, уже действующих» [5, с. 4]. Речь сегодня идет и о той категории преподавателей разнопрофильной подготовки, которые имеют базовое педагогическое образование, и о педагогах, привлеченных к преподавательской деятельности из других сфер жизнедеятельности общества, в своевременном повышении квалификации или профессиональной переподготовки. Эта категория педагогических кадров нуждается в системном педагогическом образовании в рамках последипломного образования. Последипломное профессиональное образование в настоящее время превращается в динамично развивающийся сектор как мировой, так российской системы образования. Одной из причин активного развития этого вида профессионального обучения исследователи этих процессов (Т. Н. Данилова, Л. Ф. Савинова, Н. Е. Копытова, Е. А. Леванова, Н. И. Мицкевич и др.) называют рост социальной динамики, который все чаще приводит к необходимости смены профессии и области деятельности, определяемой полученным базовым высшим образованием. Как правило, в научной литературе, так же как и в официальных документах, используется термин «дополнительное образование», тем не менее ряд исследователей (В. Г. Воронцова, С. В. Киктев, A. M. Новиков и другие) считают, что понятие "дополнительное" означает нечто необязательное, незначительное, и используют термин «последипломное» образование. Принимая позицию В. Г. Воронцовой, A. M. Новикова и ряда других авторов, тем не менее, по-нашему мнению, следует преодолеть некоторые смысловые разночтения и неточности, которые в течение последних десятилетий существуют как в нормативных документах, так и в научной литературе. В отечественной педагогической науке терминологический аспект интересующей нас проблемы достаточно глубоко и всесторонне исследовался в работах, посвященных последипломному профессиональному педагогическому образованию разных категорий педагогических кадров. Так, Киктев С. В. проводит терминологический анализ словосочетания «система последипломного профессионального педагогического образования» в целях определения базисной и инвариантной составляющей педагогической подготовки преподавателей сферы последипломного педагогического образования (2008) [4]. Савинова Л. Ф. анализирует понятийный аппарат по педагогике профессиональной переподготовки, используя словосочетания «поствузовский этап непрерывного педагогического образования», разрабатывает инструментальную модель дистанционного обучения в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального образования для педагогов, осваивающих новый вид профессиональной деятельности: социальный педагог или педагог-психолог (2003) [9]. А. В. Морозов и А. А. Коченко, анализируя актуальные проблемы профессиональной переподготовки современных специалистов, используют равнозначно два понятия - «последипломное образование» и «дополнительное образование» (2012) [6]. Для нашего исследования, целью которого является раскрытие сущности и содержания последипломного педагогического образования преподавателей в среднем профессиональном образовании вне зависимости от их профильной подготовки, уточнение понятийного аппарата необходимо для определения смыслового наполнения, которое позволит определить содержание педагогической подготовки данной категории педагогических кадров. Определенную ясность в этот вопрос позволяет внести трактовка понятия «дополнительное профессиональное образование», которая сформулирована в тексте нового Федерального Закона об образовании в Российской Федерации, принятого в декабре 2012 года [10]. Нормативный документ государственного уровня в главе (10), специально посвященной дополнительному образованию, раскрывает содержание понятия «дополнительное профессиональное образование» с позиции государства (ст.76), а в специальных пунктах этой статьи уточняется, кто и на каких условиях могут его получить. Закон допускает к получению дополнительного профессионального образования лиц, имеющих среднее профессиональное и (или) высшее образование, а также лиц, получающих среднее профессиональное и (или) высшее образование [10]. Следует уточнить, что диплом о профессиональной переподготовке можно получить, только имея диплом о среднем или высшем образовании. Таким образом, можно сделать вывод, что применительно к нашему исследованию «дополнительное профессиональное образование» можно трактовать как последипломное профессиональное педагогическое образование. Поскольку в пункте 5 этой статьи уточняется задача программы профессиональной переподготовки, она, по требованию законодателя, « направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации» [10], то в содержании последипломного педагогического образования преподавателей в среднем профессиональном образовании, вне зависимости от их профильной подготовки, должно быть отражено освоение знаний, умений и навыков, которые обеспечат формирование всех видов профессиональной компетентности, определяемых идеальной компетнтностной моделью преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Анализ работ отечественных ученых по проблематике компетентностного подхода в парадигме профессионального образования (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.) позволяет утверждать, что этимология терминов «компетенция», «компетентность», «компетентный» изучена достаточно подробно. Достаточно отметить, что в последние годы уже устоялась перспективная точка зрения на разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» по основанию: заданное - освоенное, потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное. Так, если компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые должны решаться, то компетентность - это владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности. Следовательно, по мнению С. Г. Воровщикова, компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным [1]. Практически одновременно с научной разработкой понятийного аппарата компетентностного подхода в педагогической теории и практике стали разрабатываться компетентностные модели учителя (Н. Л. Галеева И. В. Кузнецова, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). В результате был разработан профессиональный стандарт педагогической деятельности, в котором в качестве критериев оценки уровня квалификации используются базовые компетенции:
- компетентность в области личностных качеств;
- компетентность в целеполагании;
- компетентность в мотивировании обучающихся;
- компетентность в разработке программы педагогической деятельности;
- компетентность в области информационной основы деятельности;
- компетентность в организации педагогической деятельности (умение устанавливать субъект-субъектные отношения, умение организовать учебную (воспитательную) деятельность, умение реализовать педагогическое оценивание).
Эти требования стандарта легли в основу аттестации педагогических работников с целью установления соответствия квалификационным требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям. Процедура проведения аттестации регламентируется нормативными документами: Письмом Министерства образования и науки РФ от 29.11.2010 №03-339 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» [7] и Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ от 24.03.2010 года № 209 [8].
Но в данных нормативных документах и в самой методике оценки уровня квалификации педагогических работников, разработанных В. Д. Шадриковым, не нашла своего отражения специфика профессиональной деятельности преподавателей в среднем профессиональном образовании ни в части обучения, ни в части воспитания обучающихся учреждений среднего профессионального образования. В связи с этим разработка компетентностной модели преподавателя в среднем профессиональном образовании в педагогической теории и практике остается актуальной.
Для преподавателей разнопрофильной подготовки, по мнению ряда исследователей, системообразующим фактором в структурной модели является профессионально-педагогическая компетентность. Профессиональная компетентность понимается «как комплекс специальных знаний, умений, навыков, отвечающих требованиям профессии личностных качеств, направленных на получение общественно полезного результата, достижение которого происходит вследствие личностного самоуправления. Педагогический же профессионализм с точки зрения акмеологического подхода рассматривается как комплекс устойчивых свойств субъекта, обеспечивающих высокую продуктивность педагогической деятельности, её гуманистическую направленность» (Е. А. Жученко) [3]. Именно профессионально-педагогическая компетентность преподавателей в среднем профессиональном образовании становится необходимым условием их успешной профессиональной деятельности, фактором реализации потенциальных возможностей педагогов, повышает их социально-профессиональную мобильность, поскольку преподаватель в среднем профессиональном образовании не только на преподает отдельный учебный предмет, но в отличие от учителя, должен осваивать содержание профессионального обучения по целой группе родственных профессий или направлений, например, профессий экономического профиля. Кроме этого, в модели педагога профессионального обучения должны найти свое место два направления профессионального развития, выявленные Т. Н. Даниловой: психолого-педагогическое и производственно-технологическое (прикладное). По её мнению, преподаватель в среднем профессиональном образовании, вне зависимости от профильной подготовки, должен обладать компетенциями в производственно-технологической области и в то же время «ему необходимо использовать наиболее эффективные методы обучения, четко формулировать учебно-производственные задачи, обеспечивать опережающий характер обучения, понимать значимость своей профессиональной деятельности и степень ответственности за результаты своего труда» [2].
Кроме этого, появились работы, в которых исследуется инновационная компетентность преподавателя, и предлагается путь её формирования в рамках курсовой системы повышения квалификации.
В результате проведенного теоретического исследования, можно сделать вывод о том, что компетентностная модель преподавателя в среднем профессиональном образовании вне зависимости от профессиональной подготовки должна гармонично интегрировать личностные качеств педагога и профессионально обусловленные компетенции. Разработка компетентностной модели преподавателя разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании позволит определить содержание базовой и вариативной части последипломного педагогического образования этой категории педагогических кадров в рамках дополнительного профессионального образования, которое позволит осуществить системную подготовку в соответствии с требованиями государственных документов и учетом специфики реальной образовательной ситуации.
Рецензенты:
Леванова Е.А., д.п.н., профессор, декан факультета педагогики и психологии, Московский социально-педагогический институт, г.Москва.
Серякова С.Б., д.п.н., профессор, заместитель декана факультета педагогики и психологии по учебно-методической работе, Московский социально-педагогический институт, г.Москва.