В настоящее время, когда активно развивается международное сотрудничество, значение деятельности переводчика как посредника в передаче информации многократно возрастает. Во второй половине ХХ в. в нашей стране сложились и продолжают развиваться научные школы, исследующие теоретические и практические аспекты подготовки переводчика, работают специализированные факультеты и отделения по подготовке переводчиков для разных сфер коммуникации.
В данной статье основное внимание уделено рассмотрению основных направлений совершенствования содержания профессиональной подготовки переводчиков в вузе, предлагаются пути его реализации в рамках образовательного процесса вуза.
Научно-теоретическую базу для построения содержания профессиональной подготовки переводчика составляют труды В.Н. Комиссарова [3], Р.К. Миньяр-Белоручева [4], И.И. Халеевой [6], Г.В. Чернова [7] и др., в которых раскрываются разные аспекты теории и практики перевода, рассматриваются вопросы подготовки переводчиков в современных условиях. В то же время XXI век вносит изменения в перспективный портрет переводчика - выпускника высшей школы, в связи с динамичными изменениями в обществе, преобразуются и расширяются сферы деятельности переводчика. Востребованными качествами специалиста становятся социальная ответственность, личностная активность, креативность, рефлексивность, толерантность, профессиональная мобильность. В сочетании с фундаментальной языковой подготовкой они характеризуют профессионально компетентную личность переводчика. Усложнение требований к профессионально компетентной личности обусловливает наличие существенного противоречия в процессе профессиональной подготовки данного специалиста: между потребностью в совершенствовании ее содержания на основе целостного научного осмысления имеющейся базы знаний о феномене переводческой деятельности и закономерностях ее освоения, с одной стороны, и преобладанием академической традиции в содержании подготовки переводчиков, с другой.
Понятие «содержание профессиональной подготовки» традиционно включает знания, умения и навыки, отражающие профессиональную сферу деятельности будущего специалиста, а также способы осуществления деятельности. В русле компетентностного подхода профессиональная подготовка приобретает практикоориентированный характер, ее содержание призвано формировать способность применять приобретенные знания и умения в конкретной деятельности [1]. Таким образом, наряду с компетентностным подходом, актуальной теоретической базой содержания профессиональной подготовки выступают деятельностный и личностно ориентированный подходы. Они обеспечивают целостность процесса профессиональной подготовки, единство формирования личности и деятельности будущего переводчика. В соответствии с названными подходами содержание образования является фактором формирования личностного профессионального опыта переводчика. Личностный опыт в качестве компонента содержания образования трактуется в научных публикациях как переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности [2]. Это объективная ценность, ставшая знанием, субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом, достижением личности.
Признавая справедливость всех указанных трактовок понятия содержания образования, отметим, что его совершенствование связано с сущностью профессиональной деятельности переводчика - осуществление посредничества в межкультурной коммуникации с целью достижения взаимопонимания между ее субъектами. При этом переводчик сам выступает субъектом данной коммуникации, так как ответственен за понимание текста, точность перевода, адекватность переданного смысла сообщения, его соответствие этнокоммуникативным, лингво- и социокультурным нормам.
Совершенствование содержания профессиональной подготовки переводчиков в вузе определяется в следующих основных направлениях: а) в направлении усиления профессионально-личностно-развивающей ориентированности; б) в направлении отбора языкового материала; в) в направлении усиления практической ориентированности подготовки. Реализация данных направлений в целом ориентирует образовательный процесс на достижение единства профессионального развития личности и формирование профессионально-деятельностной компетенции будущего переводчика.
Указанные направления реализованы в Нижегородском государственном лингвистическом университете в модифицированной академической программе «Теория и практика перевода», включающей учебный курс «Профессиональная подготовка переводчика», цель которого - формирование профессиональной компетентности будущего переводчика. Содержание данного курса ориентировано на усиление профессионально-личностно-развивающей ориентированности содержания подготовки переводчиков путем комплексной реализации функций данной подготовки: методологической (формирование гуманитарного мышления); мотивирующей (обеспечение удовлетворенности студентов подготовкой к выполнению предстоящей профессиональной деятельности); интегрирующей (обеспечение формирования целостной профессиональной личности будущего переводчика); ориентирующей (формирование способов ориентации личности в иноязычной культуре); коммуникативной (обеспечивающей формирование коммуникативных качеств личности); практической (обеспечивающей формирование разнообразных языковых и профессиональных умений); развивающей (обеспечивающей положительную динамику готовности к переводческой деятельности); компенсаторной (обеспечение преодоления недостаточности общего образования и коррекции личностного развития).
В плане содержания языкового материала в части иноязычной подготовки имеет значение неформальное следование критериям отбора языкового материала. В научно-методических исследованиях разных лет приводятся их различные совокупности. Наиболее значимыми являются следующие критерии: реальности, типичности, социальной оценки, функциональности, четкой дифференциации с родной культурой, системности культурных фактов, экзотичности (привлекательности). Считаем целесообразным дополнить данный перечень критериями, обоснованными в авторском исследовании [5]: этнокоммуникативного соответствия, соответствия профессиональным запросам личности, достаточного минимума. Поясним суть основных критериев отбора языкового материала.
Критерий реальности предполагает отбор для учебного процесса существующих в обыденном сознании носителя изучаемого языка (француза, немца и т.д.) лексических единиц и ассоциируемых с ними фоновых знаний. Это те культурные реалии и связанные с ней лексические единицы, которыми человек владеет непосредственно, а не те, которые можно почерпнуть в литературе энциклопедического типа. Примером может служить слово polycliniqu, которое, хотя и наличествует словарях, но французам практически незнакомо. Дело в том, что медицина Франции в подавляющем большинстве находится в частных руках. Каждый врач имеет свой кабинет в отрыве от других специалистов. Государственными являются поликлиники, но процент их невысок. Поэтому французская фраза Ма mère travaille à la polyclinique вызывает вопросы носителей языка относительно характера названного учреждения. Применительно к французской действительности целесообразно, на наш взгляд, ввести слово clinique, которое несложно для произнесения и понимания и при этом представляет значимость для переводчика.
Критерий типичности предполагает отбор лексических единиц, отражающих наиболее актуальные факты жизнедеятельности и создающих более точное представление о стране изучаемого языка. В соответствии с ним по каждой теме отбираются типичные реалии и фоновая лексика, предполагающая знакомство с какой-либо конкретной стороной жизни страны. К примеру, типичными словами, характеризующими жизнь Франции, является название денежных единиц, вызывающих ностальгию у французов, - franc, centime (несмотря на появление евро), названия некоторых праздников, традиций, символика страны и проч.
Критерий социальной оценки при отборе лингвострановедческого материала предусматривает учет различий общественно-политических систем двух стран (например, России и Франции), обусловливающий наличие вторичных социализированных отношений, которые наслаиваются на первичные социализированные отношения (отражение идеологии в лексико-семантической системе языка). При этом имеется в виду отражение идеологии в самой внутренней структуре лексико-семантических единиц, т.е. случаи, когда эти единицы под влиянием идеологии приобретают какие-то специфические свойства, приводящие к изменению плана содержания, функционально эффективного, хотя и не всегда наблюдаемого и зафиксированного словарями (например, «машина мэра»: помпезность у нас и скромность у них).
С предыдущим критерием тесно связан критерий четкой дифференциации с родной культурой. При семантизации фонов, казалось бы, самых простых слов социально далекой культуры возникает лингвострановедческая интерференция или наблюдается непонимание переводчиком существа вопроса (например, привычное, удобное в плане размещения аэропортов и относительно недорогое передвижение на самолете в Америке и дорогое, используемое в исключительных случаях передвижение на самолете в России).
Критерий экзотичности или привлекательности предполагает наличие языкового материала, актуализирующего аффективно-коммуникативную функцию общения, снимающую психологический барьер при его усвоении. Яркие образы повышают мотивацию учения, помогают запоминанию предметно-логической информации и одновременно обогащают эмоциональный опыт студентов.
Критерий системности культурных фактов предполагает систематизацию информации на той или иной основе (например, основой могут служить понятия «культура быта», «культура общения» и др.). Он основан на доказанном современной наукой положении о системе знаний человека об окружающем мире, свойственных ему связях и закономерностях, когда исключается трактовка лексического запаса как «памяти слов». Данный критерий мы связываем с теорией «информационного запаса» Р.К. Миньяр-Белоручева [4].
Критерий функциональности приобретает доминирующее значение при отборе и разделении языкового материала на два слоя в зависимости от его функционального назначения: один слой нацелен на продуцирование и рецепцию речи, а другой - отрабатывается с ориентацией только на рецепцию (что является источником обогащения индивидуального запаса языка, используемого в высказываниях). Выдвижение данного критерия основывается на теории функционального дифференцирования минимумов в курсе иностранного языка, несущих или дополнительную, или основную информацию.
Критерий этнокоммуникативного соответствия предполагает отбор учебной информации, обеспечивающей знания, умения и понимание образа жизни этносов, а также способствующей активизации механизмов идентификации [5].
Критерий соответствия профессиональным запросам личности будущего переводчика. Соответственно ему в учебные материалы (исходя из потребностей и желаний студентов) включается лексика по разным темам (например, в курсе французского языка темы «A la bibliothéque» - о французских писателях, «La vie d´un grand savant» - о французских ученых и др.), а также дополнительные сведения о стране изучаемого языка (систематизированы сведения о территориальном устройстве страны, основных политических партиях, образцы написания писем и др.) [5].
Критерий достаточного минимума вводится для того, чтобы, не перегружая учебный процесс излишними подробностями, выбрать необходимый минимум семантических долей, формирующих понятие, максимально адекватное понятию носителей языка.
Специфика реализации данного курса состоит в ее этапах - академический этап подготовки переводчиков предполагает осуществление обучения в стенах вуза, включенный этап подготовки осуществляется в процессе реальной переводческой практики. На включенном этапе студенты получают возможность осуществлять реальную межкультурную коммуникацию, рефлексию собственной профессиональной переводческой деятельности, обсуждать и корректировать ее результаты, получать квалифицированное сопровождение со стороны преподавателя.
Усиление практической ориентированности содержания подготовки переводчиков в вузе достигается организацией постепенного перехода студентов от познавательной деятельности (обучение иностранному языку) к профессионально-познавательной (обучение переводу и переводоведению) и далее - к реальной профессиональной деятельности (переводческая практика). При этом предполагается диалектическая взаимосвязь всех видов деятельности при доминировании одной из них на разных курсах обучения, что придает целостность и непрерывность процессу профессиональной подготовки переводчиков в вузе. Для включения студентов в практическую переводческую деятельность с целью формирования личного профессионального опыта в процессе подготовки в вузе рекомендуются активные деятельностные методы обучения - деловые игры, ситуационное обучение с применением информационных технологий, «студия будущего переводчика», «мастер-класс».
Опытная апробация модифицированного содержания профессиональной подготовки переводчиков в Нижегородском государственном лингвистическом университете с последующей практической работой студентов в качестве переводчиков в круизной компании «Водоходъ» показала ее эффективность. Не претендуя на детальное изложение результатов апробации модифицированного содержания в данной статье, приведем отзывы работодателя, полученные в процессе мониторинга, за пять лет - с 2005 по 2010 г. (суммарно). Всего в профессиональной работе переводчика в указанный период участвовало 315 чел., из них 125 чел. обучались по модифицированной программе. В адрес студентов, прошедших курс обучения по традиционной программе (100 чел.), в течение указанного периода получено 62 замечания, касающихся профессиональной переводческой деятельности; студенты, участвующие в опытном обучении (215 чел.), получили 17 замечаний. Кроме того, работодатель отмечает значительно более высокую профессиональную мобильность последних, их способность вступать в коммуникацию с разными категориями носителей языка, отсутствие нареканий со стороны туристов и выражает готовность видеть их в качестве сотрудников.
В заключение следует отметить, что профессиональное образование переводчиков в вузе в настоящее время обретает качественно новый смысл, выступает как содержание и среда становления личностного и профессионального опыта будущего специалиста в процессе формирования профессиональной компетентности. Этому способствует современное содержание образования, сочетающее академическую фундаментальную языковую подготовку студентов с поэтапным включением их в профессиональную переводческую деятельность и целенаправленным развитием профессиональной личности.
Рецензенты:
Шамов Александр Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород.
Викулина М.А., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, член-корреспондент РАЕ, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород.