Коммуникация - одно из ключевых понятий современного научного познания мира, и его толкование значительно эволюционировало за последние десятилетия: от чисто механистического понимания до деятельностного диалогического, основными характеристиками которого являются процессуальность, континуальность и контекстуальность. Идеи М.М. Бахтина о диалогизме (высказывание не может существовать вне адресованности, т.е. без адресата нет адресанта, и смысл высказывания возникает только в конкретном хронотопе) [1] стали толчком для нелинейного понимания этого базового феномена человеческого социума. Коммуникативная парадигма в переводоведении приводит к пониманию перевода как билингвальной вторичной текстовой деятельности [6], где такие экстралингвистические факторы как адресант, адресат, интенция адресанта и коммуникативная ситуация являются определяющими для достижения переводчиком цели - обеспечить взаимопонимания в межкультурной и межъязыковой коммуникации. В рамках этого подхода текст рассматривается как «коммуникативная единица», а само понятие «текст» не связано с какой-либо языковой системой и характеризуется универсальностью и инвариантностью, «несводимой к моделям конкретного языка», что обеспечивает возможность перевода текстов с языка на язык «с сохранением всей воплощенной в них иерархии коммуникативно-познавательных программ» [7].
Понятие «коммуникативная ситуация» (КС) при таком подходе становится ключевым для обучения переводу, поскольку является смыслораскрывающей категорией. Под коммуникативной ситуацией в дидактическом аспекте мы понимаем модель стандартной, типовой ситуации речевого общения, характеризующуюся специфическим коммуникативным поведением и определенным набором языковых средств [8]. КС позволяет адресату отнести тот или иной текст к определенному типу на основании сложившихся представлений о нормах и правилах общения, об условиях уместности, о типах коммуникативного поведения [2]. Языковая личность реализуется во множестве КС через речевые действия, имеющие мотивы, цели, стратегии и способы их реализации. Коммуникативная ситуация задает следующие параметры, детерминирующие посредническую деятельность переводчика и его стратегии: вид перевода, технические возможности осуществления перевода, речевой жанр, стиль общения, функционально-стилистические особенности высказывания. При этом изменение даже одного из компонентов приводит к изменению самой КС и, как следствие, к изменению речевого поведения коммуникантов. При этом любая КС включает ряд сценариев, т.е. заданную последовательность действий и событий, обусловленных типичностью и стандартностью самой КС. Сценарии имеют конвенциональную природу, т.е. основаны на имеющихся в коллективной памяти лингвокультурного сообщества прототипических моделях речевого взаимодействия, что предполагает определенный набор речевых и неречевых действий. Количество сценариев в стандартной КС ограниченно, что детерминирует набор этикетно-речевых формул, специфических речевых и языковых средств оформления предметного содержания речевого взаимодействия. Следует отметить, что сценарий и КС при таком подходе рассматриваются как «виртуальный феномен, как динамическая клеточка сознания как индивидуального, так и коллективного» [4].
При этом достижение цели КС даже в рамках одноязычной коммуникации невозможно без сформированной коммуникативной компетенции, которая включает не только профессиональную компетенцию (знания и умения в определенной предметной сфере), но и языковую компетенцию (знание и владение этикетными и стандартными речевыми формулами, терминологией, тематически-ориентированной лексикой, специфическими синтаксическими конструкциями и т.д.), и социокоммуникативную компетенцию (умения инферировать смыслы из речевого и неречевого поведения партнеров по коммуникации). Следовательно, в рамках перевода, т.е. ситуации межъязыкового и межкультурного контакта, только сформированная социокоммуникативная компетенция может обеспечить успех коммуникативного действия. КС типологизирует неограниченное число текстов, являющихся носителями знаний о мире и одновременно средством накопления языковой семантики, что позволяет с лингводидактической точки зрения отобрать языковой материал, являющийся релевантным для сценариев, реализуемых в рамках данной коммуникативной ситуации, и набор навыков и умений, необходимых для формирования и развития операциональной переводческой компетенции. Поэтому при отборе учебного материала для подготовки переводчиков, как письменных, так и устных, ключевыми становятся понятия «коммуникативная ситуация» и «сценарий», которые диктует реальная практическая деятельность переводчиков. Обучение устному переводу в условиях максимального приближения к реалиям переводческого процесса представляется нам той «сверхзадачей», решение которой позволяет оптимизировать «вхождение» в профессию, ориентировать студентов на действительно значимые составляющие профессиональной деятельности переводчика.
Многолетний дидактический и профессиональный опыт кафедры теории и практики перевода Института филологии и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета, осмысление переводческих проблем в свете новых образовательных тенденций дают новые импульсы для выработки актуальной дидактической модели подготовки переводчика «новой формации» и разработки сценарной модели обучения устному переводу.
Остановимся подробнее на рассмотрении «сценарной» дидактики устного перевода и возможности/ необходимости создания соответствующего учебно-методического пособия.
Специфика устного перевода в ситуации устного межкультурного общения «здесь и сейчас», его однократность, соотнесенность с конкретными временными, межличностными, территориальными, дискурсивными и прочими факторами объясняет малую дидактическую активность как отечественных, так и в особенности зарубежных преподавателей перевода в плане создания учебников по устному переводу. Возможно, именно по этой причине, или в том числе и по этой причине, западные переводческие школы не рассматривают для себя такую возможность и необходимость. Традиции российского высшего образования, современные требования ФГОС, а также нормы и правила аттестации российских вузов, напротив, создают многочисленные предпосылки для дидактических разработок в этой области. Учитывая объективные сложности создания учебника, опыт коллег других вузов, а также собственную «дидактическую» зрелость, можно все же говорить о возможности создания учебника по устному переводу, в основе которого лежит ситуативно-сценарная идея. Такой учебник, по мнению Р. Л. Ковалевского, позволяет:
- осваивать образцы вербального поведения действующих лиц сценария;
- строить собственные отдельные микросценарии в рамках какого-либо цикла деятельности;
- определять и усваивать необходимые языковые средства для коммуникативного сопровождения таких сценариев;
- осознавать, какие виды и формы речевой деятельности, и в каких дискурсивных условиях могут и должны реализоваться;
- реализовать свои интенции, вытекающие из коммуникативных потребностей осуществления фрагмента деятельности;
- «естественным» путем расширять социолингвистическую, социокультурную, профессиональную и экзистенциальную компетенции студентов [3].
Пособие по устному переводу должно отражать основные процессы, осуществляемые переводчиком и строиться в соответствии со следующими основными дидактическими принципами: 1) доступность учебного материала; 2) классическая последовательность поступательного движения от простого к сложному; 3) моделирование проблемных ситуаций и стимулирование творческой активности; 4) одновременность обучения разным видам перевода (исключая синхронный перевод) в процессе развития одной коммуникативной ситуации; 5) ориентированность совершаемых переводческих действий на достижение главной задачи устного перевода - сиюминутное обеспечение успешной межкультурной коммуникации; 6) аутентичность коммуникативных ситуаций и учебного материала; 7) системность заданий и упражнений.
Сценарный принцип учебника по устному переводу предполагает ограниченное количество «действующих лиц», принадлежащих к разным лингвокультурам и взаимодействующих в различных ситуациях бытового и делового общения, для успешности которого необходимо качественное языковое посредничество.
Формирование языковой, социокоммуникативной, технологической, операциональной компетенций студентов на начальном этапе обучения устному переводу представляется возможным и дидактически апробированным (опыт кафедры теории и практики перевода Волгоградского государственного университета) на основе комплекса коммуникативных ситуаций межкультурного делового общения в рамках переводческого сопровождения иностранной делегации. Предлагаемая «сценарная» модель обучения устному переводу на начальном этапе реализована в учебном пособии, прошедшем трехгодичную апробацию на занятиях по устному переводу [5], [9]. Начинающим переводчикам в учебном процессе предлагается освоить весь сценарий данного аспекта переводческой деятельности, включая различные этапы переводческой деятельности на материале интегрированных микросцен (прибытие делегации; программа пребывания делегации; визит на предприятие; переговоры; культурная программа).
Данная «сценарная» модель обучения устному переводу направлена на решение следующих дидактических задач начального этапа обучения:
- формирование базовых умений и навыков информационно-поисковой компетенции и сознательного отношения студентов к подготовительной работе устного переводчика, включающей в себя вероятностное прогнозирование содержания материала, подлежащего переводу, освоение предметной области и составление словников;
- развитие речевых навыков на родном и иностранном языках, обеспечивающих профессионально приемлемую технику речи (громкость звучания, дикция, темп, интонационная оформленность, линейность, отсутствие звукового сора и т.д.);
- формирование навыков профессионального поведения переводчика (кинетика, мимика и т.д.), а также представлений об этических нормах переводческой деятельности;
- развитие когнитивных умений по декодированию идентифицированного сигнала на материале устных текстов с минимальным количеством трудностей, осложняющих рецепцию сигнала и интерпретацию смысла;
- развитие объема оперативной памяти и освоение вспомогательных приемов мнемотехники для запоминания относительно больших объемов качественной и позиционной информации, включая прецизионную;
- формирование базовых умений и навыков по организации декодированной информации и поиску вероятностных средств перекодирования на ПЯ (навык переключения при использовании закономерных соответствий и клише, навыки применения закономерных переводческих трансформаций);
- освоение жанров устной речи на родном и иностранном языках;
- формирование умения критически оценивать уровень владения переводческими техниками, качество перевода и поведение переводчика (собственного и чужого) [10].
В качестве учебного материала используются аутентичные материалы различной жанровой направленности и тематики. Алгоритм методико-дидактических действий при обучении устному переводу в рамках сценарного учебника представляется логичным строить на основе следующих условных блоков учебных методико-дидактических средств [8]:
Блок «А»
- упражнения и задания, направленные на развитие оперативной памяти устного переводчика (фиксирование/запоминание/перевод лексических единиц, в т. ч. прецизионных), на развитие речевых навыков и умений в рамках заданной коммуникативной ситуации, а также умений прогнозировать информацию.
Блок «В»
- задания, ориентированные на подготовительную работу устного переводчика (поиск, обработка и анализ предметной информации, связанной с содержанием предстоящего переводческого задания; поиск переводческих соответствий; составление и заучивание списков переводческих соответствий);
- задания и упражнения на выработку умений работы с информацией на уровне высказываний как переводческого микроконтекста (идентификация и адекватная передача различных информационных составляющих высказывания; применение лексических и грамматических переводческих трансформаций; передача культурного компонента высказывания).
Блок «С»
- задания на коммуникативно-прагматическую адаптацию текстовой информации (задания нацелены на приближение студента к условиям реального перевода, проверку уровня владения формируемыми в блоках «А» и «B» навыками и умениями и верифицируют оценку учебного прогресса студента).
Блок «D»
- задания на анализ результатов перевода, нацеленные на формирование «критического глаза», умения определять качество перевода, грамотно квалифицировать и исправлять допущенные ошибки.
Последовательность предъявления упражнений и заданий из различных блоков зависит от целей и задач каждого конкретного занятия. В целом, блоки «А» и «В» являются подготовительными к блоку «С», однако некоторые упражнения блоков «А» и «В» могут следовать за переводческим заданием блока «С» и преследовать задачи закрепления тренируемого материала.
Отличительной особенностью заданий и упражнений в рамках «сценарной» модели является их изначальная ориентированность на профессиональную переводческую деятельность, а также на регионально и глобально обусловленные тенденции на рынке переводческих услуг.
Таким образом, «сценарная» модель обучения переводу позволяет уже на начальном этапе обучения устному переводу заложить релевантные для будущей деятельности навыки и умения, развить личностные способности и качества обучающихся, вооружить их навыками самообучения и сформировать билингвальную и бикультурную личность профессионального переводчика.
Рецензенты:
Шамне Н. Л., д-р филол. наук, профессор, директор Института филологии и межкультурной коммуникации, ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», г. Волгоград.
Терентьева Е. В., д-р филол. наук, профессор кафедры русского языка, ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», г. Волгоград.