Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF COMMUNICATION WITH THE TEACHER, OLDER ADOLESCENTS WITH MENTAL RENARDATION IN TERMS OF EDUCATIONAL INTEGRATION

Karpushkina N.V. 1
1 Nizhny Novgorod State Pedagogical University.K.Minina, Nizhny Novgorod
Проведен анализ общевозрастных и специфических особенностей общения с учителем старших подростков с задержкой психического развития в зависимости от психолого- педагогических условий их обучения. Учитывались следующие показатели общения в системе «учитель – ученик»: основное содержание, тематика общения, цель и мотивы общения, позиции учащихся во взаимодействии с педагогом. Изучались также особенности конфликтного взаимодействия и основные трудности в общении. Отдельно анализировалась способность подростков к эмпатии по отношению к учителю. По мере формирования учащихся как субъектов общения, на протяжении старшего подросткового возраста происходит значительная перестройка всех его структурных компонентов: целей, содержания, мотивов. Общение с учителем становится менее регламентированным, приобретает доверительный характер. Вместе с тем укрепляющееся чувство взрослости в сочетании с возрастанием критичности обуславливает особую нетерпимость старших подростков к авторитарному стилю педагогического общения, применению мер воздействия, унижающих учащихся. Однако указанные особенности проявляются по- разному у различных групп старших подростков.
The analysis of the specific features and obschevozrastnyh communicate with the teacher of older adolescents with mental retardation, depending on the psychological and pedagogical conditions of their education. The following factors: communication in the "teacher-student": the main content, the topics of communication, the purpose of communication and motivation, attitudes of students in the interaction with the teacher. Studied the peculiarities of conflict interaction and the main difficulties in communication. Separately analyzed the ability of young people to empathize with respect to the teacher. With the formation of students as subjects of communication, during late adolescence is a significant restructuring of its structural components: objectives, contents, motives. Communicate with the teacher becomes less regulated, becomes confidential. At the same time, strengthen the sense of adulthood, combined with the increasing criticality of particular causes intolerance older teens to the authoritarian style of teacher communication, the use of interventions that are degrading of students. However, these features are manifested in different ways for different groups of older adolescents.
empathy.
social and psychological competence
trust communication
ad hoc communication

Введение

Общение с учителем имеет особое значение для старших подростков. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослым выступает как важнейшее новообразование этого возраста и способствует становлению позиции взрослого человека, формированию жизненного самоопределения, что в конечном итоге обуславливает успешность их социальной адаптации и интеграции в обществе.

Рассмотрение с этих позиций проблемы общения с учителем детей, имеющих отклонения в развитии, особенно актуально.

Проблема социальной обусловленности восприятия окружающих и взаимодействия с ними у детей, имеющих отклонения в развитии, является одной из наименее разработанных в специальной психологии. Это характерно и для изучения отношений в системе «учитель -ученик». Так, в исследовании О. К. Агавеляна, Е. Г.Дзугкоевой, Н. Н. Морозовой, Т. Н. Павлий рассматриваются отдельные аспекты восприятия учителя подростками с задержкой психического развития (ЗПР) и формирования отношения к нему. В связи с этим цель нашего исследования: изучение отношений с учителем у старших подростков с ЗПР, его возрастной динамики в условиях интеграции в общеобразовательную среду, а также в сравнении с таковыми у подростков с нормальным психическим развитием (НПР).

Для изучения мотивов, целей общения и неосознаваемых установок в общении старших подростков с педагогом мы использовали вариант методики «Незаконченные предложения», предложенный Т. И. Яндановой (2000).

Для обработки полученных результатов мы использовали количественный и качественный анализ письменных завершений учащихся: их систематизацию по тематическому контексту, подсчет «удельного веса» ответов каждого типа. Качественный анализ сводился к определению своеобразия содержания ответов испытуемых, выявлению их возрастной динамики.

Экспериментальное исследование проводилось со старшими подростками с нормальным уровнем развития, с задержкой психического развития (ЗПР), обучающихся в разных педагогических условиях.

На первом этапе исследования мы изучали особенности общения с учителем у старших подростков с НПР. На втором этапе исследовались особенности общения и построения отношений с учителем у старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах VII вида общеобразовательной школы, в специальной (коррекционной) школе VII вида.

Полученные в ходе исследования данные позволили нам выделить общевозрастные и специфические (характерные для подростков с ЗПР) особенности общения с учителем у старших подростков.

Как общевозрастные были выявлены следующие особенности:

По мере формирования учащихся как субъектов общения в системе «учитель - ученик» на протяжении старшего подросткового возраста происходит значительная перестройка всех его структурных компонентов: целей, содержания, мотивов. Общение с педагогом становится менее регламентированным и приобретает направленность на построение отношений, основанных на потребности взаимопонимания, помощи, сочувствия.

Однако указанные тенденции проявляются у старших подростков с НПР и ЗПР с разной возрастной динамикой.

Для старших подростков с ЗПР характерно более позднее проявление стремления к нерегламентированному, доверительному общению с педагогом по сравнению со сверстниками, имеющими НПР. Это обусловлено, в том числе наличием у них специфических трудностей в построении коммуникации: в организации и поддержании контакта, недостаточном умении четко определять свои позиции в качестве партнера по общению.

В ходе исследования были выявлены специфические особенности общения с учителем у старших подростков каждой группы.

Так, для старших подростков с НПР:

1. По мере формирования учащихся как субъектов общения, с повышением критичности к педагогу, отношения становятся более избирательными, меняется характер требований к нему как к партнеру по общению.

2. Повышается уровень социально-психологической компетентности старших подростков, проявляющийся в снижении конфликтности взаимоотношений с учителем, использовании адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях.

3. Особым, качественно своеобразным, является общение с учителем у 14-летних подростков. Именно в этом возрасте значительно снижается количество учащихся, занимающих подчинительную позицию в общении, и увеличивается число тех, кто стремится к равноправным, партнёрским взаимоотношениям с учителем. У 14-летних подростков обостряются реакции на нарушение учителем этики педагогического общения, применение им мер педагогического воздействия, унижающих достоинство учащихся.

В то же время 14-летние школьники становятся более закрытыми в собственных переживаниях, резко возрастает избирательность в построении доверительных отношений с педагогом.

4. Изменение характера общения школьников с педагогом положительно коррелирует с уровнем развития социально-перцептивных умений учащихся, накоплением ими социального опыта.

Общение с учителем старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах VII вида, имеет свои характерные черты:

1. Более позднее возникновение изменений в характере общения учащихся с педагогом. Цели и ожидания, связанные с построением доверительного общения, приобретают значимость только к концу старшего подросткового возраста.

2. Отсутствие возрастной динамики в избирательности отношений с педагогом и в характере требований к учителю как к партнеру по общению.

3. Низкий уровень активности, целенаправленности общения, недостаточная осознанность себя как партнера по общению, неумение оценить эффективность взаимодействия. Недостаточная сформированность коммуникативных умений ещё более затрудняет построение общения старших подростков с ЗПР с учителем.

4. Повышение конфликтности в отношениях с учителем в течение возрастного периода, преобладание неконструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций («...ухожу», «...не разговариваю с учителем», «...пропускаю уроки», «...развиваю конфликт дальше», «...начинаю бояться учителя» и др.).

5. Наличие симптомов эмоционального неблагополучия во взаимодействии с педагогом: негативных ожиданий от общения («...что учитель меня поругает», «...что учитель будет кричать», «...недовольство», «...ничего»), неуверенности в своей значимости и компетентности как партнера по общению («...не сказать глупость», «...все понять», «...быть интересным для учителя»). Отсутствие стремления к партнерским, равноправным отношениям с учителем.

6. Изменение характера общения с педагогом у 14-летних учащихся в целом соответствует таковому у их ровесников с НПР. К 15 годам, не получив своего развития, эти тенденции угасают.

7. Преобладание регламентированного характера общения, усиливающегося к концу старшего подросткового возраста.

Преимущественно деловая направленность общения затрудняет процесс усвоения социального опыта учащимися классов VII вида, во многом определяя качественное своеобразие восприятия ими педагога.

У старших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, отмечаются следующие особенности общения с учителем:

1. Более позднее возникновение изменений в характере общения педагога и школьников к концу изучаемого периода. Нерегламентированный характер общения начинает доминировать с середины старшего подросткового возраста (с 14 лет).

Взаимоотношения с педагогом с возрастом становятся все более избирательными, что, вероятно, связано с изменением уровня адекватности его восприятия школьниками, критичности по отношению к нему.

2. Недостаточная осознанность своих позиций в качестве партнера по общению, низкий уровень коммуникативных умений старших подростков (младшей и средней возрастных подгрупп) характеризуют степень их сформированности как субъектов общения в системе «учитель - ученик».

3. Низкий уровень конфликтности в отношениях с педагогом, преобладание адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций («...постараюсь уладить конфликт», «...обсуждаем с учителем вместе», «...прошу прощения, если не прав»).

4. Кризис взаимоотношений с педагогом практически не оказывает влияния на общение школьников с учителем, что, вероятно, связано с его более скрытым характером. Однако, как и у нормально развивающихся подростков, у учащихся этого возраста снижается сензитивность к чувствам и переживаниям педагога, а также значительно увеличивается доля тех, кто указывает на трудности в общении, связанные с организацией процесса коммуникации.

5. Возрастная динамика характера общения с педагогом приближена к таковой при нормальном психическом развитии, что положительно коррелирует с уровнем социально-перцептивных умений учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида.

Таким образом, анализ особенностей общения с учителем старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, позволяет констатировать большую их социальную обусловленность, зависимость от средовых факторов.

Наше исследование показало, что наиболее адекватными, на данный момент, являются условия, существующие в системе специализированного обучения по сравнению с теми, что созданы для детей с ЗПР в массовой школе. Об этом свидетельствует большая адаптированность старшеклассников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида в сфере общения со значимым взрослым (учитель).

Следовательно, адекватная организация среды, в которой находится ребёнок с задержкой психического развития, способствует компенсации отклонений, проявляющихся в области социального взаимодействия, и препятствует возникновению новых.

Рецензенты:

Сорокоумова С. Н., д-р психол. наук, профессор, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», Н. Новгород.

Суворова О. В., д-р психол. наук, доцент, профессор, НФ НОАНО ВПО «Нижегородский институт бизнеса и политики», Н. Новгород.