В настоящее время наиболее разработанной концепцией учения младших школьников является теория содержания и структуры учебной деятельности, предложенная Д. Е. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. К. Марковой, В. В. Репкиным и др. В данной теории специально выделена и зафиксирована как предмет научного исследования учебная задача. Рассматривая данную теорию, задаче отводится одно из центральных мест. Это говорит о том, что благодаря учебной задаче в сознании ученика активизируется внутренняя необходимость в овладении теоретически обобщенными способами решения некоторого класса конкретных задач. И именно благодаря такой активизации становится возможным изменение самого действующего субъекта.
В процессе обучения младших школьников происходит выделение и принятие учебной задачи, направленной на усвоение общего способа решения целого класса практических задач. В. В. Давыдов, ссылаясь на исследование А. Л. Венгер и К. Н. Поливановой [2], говорит о том, что дети, получающие от взрослых конкретное задание, по-разному «додумывают» его: одна категория детей интерпретируют ожидания взрослых в направлении самостоятельного выполнения задания, другая категория - исполнительства и послушания. Учитывая это, очень важна позиция взрослого, который всегда стоит между заданием и ребенком. Поэтому он должен строить такие формы учебного сотрудничества, которые будут стимулировать инициативу и самостоятельность ученика.
Если рассмотреть принятие школьником задания как процесс принятия решения о необходимом решении действий - творческом или алгоритмическом. Постановка учебной задачи происходит в процессе формирования субъективного представления о задаче. Ю. Козелецкий отметил, что важную роль играют: лимит времени, доступная для ребенка формулировка инструкции, некоторые личностные черты, вызванная ситуативными стрессовыми факторами тревожность, оптимальная мотивация деятельности и высокий уровень сложности задания. Рассмотрев эти факторы с точки зрения характерных черт субъективного представления о задаче, специалисты по данной теории принятия решений учебной задачи выделяют наиболее важные черты субъективного представления о задаче:
- Структура задачи, не является копией представления о задаче.
- Процесс деятельности может подвергаться изменению. Если окажется, что оно ошибочно или слишком трудно, ученик, решающий задачу, может изменить представление о задаче.
- Схема решения задачи зависит от вида представлений о ней.
- Успешное решение зависит от выбранного учеником субъективного представления.
Формируя представление о структуре задачи, ученик должен определить, к какому типу нужно отнести предъявленную ему задачу: к алгоритмическому или творческому. В результате учащийся, либо будет ориентироваться на точные указания учителя, и пытаться реализовать известные способы действия, либо станет развивать собственные творческие решения.
Динамичность субъективного представления о задаче, отмечаемая Ю. Козелецким, означает, что формирование структуры учебной задачи не одномоментный акт, а длительный процесс социального взаимодействия ребенка со взрослым. В. В. Давыдов дополняет и указывает на очень важный момент становления качеств субъектности у младших школьников, когда тот не просто выслушивает формулировку задания, а начинает задавать вопросы, уточняющие смысл задания. Это дает возможность учителю показать творческий характер предложенного задания [3, 187].
Большое влияние на выбор мыслительной стратегии оказывает сложность задания. С точки зрения Ю. Козелецкого, сложность задания зависит как от некоторых объективных характеристик самого задания, таких как тип искомой закономерности или количества логических условий или факторов, подлежащих анализу и оценке, так и от психологических особенностей субъекта, решающего задачу [5, 50]. Ученые определили, что возможности мышления человека в каждом возрасте разные (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже). Если для ребенка 7-8 лет придумывание сказки или рассказа по опорным словам представляется довольно простым делом, а для ребенка 5 лет - это очень сложное задание. Речь для дошкольника не является предметом самостоятельного анализа. Она вплетается в ситуативный контекст и не может служить опорой для построения рассказа. Но стоит немного изменить задание, а вместо слов предложить ребенку ряд предметов, и составление рассказа для него уже не будет проблемой. Для преодоления трудностей работа по формированию принятия учебной задачи младшими школьниками должна начинаться с заданий, построенных на работе с конкретными объектами, в которых основное место занимают приемы фантазии и воображения [6,89-90].
Точные и адекватные представления младшего школьника о задаче также зависят от позиции взрослого, который проводит работу с ребенком. Большое значение приобретает моделирование, которое подробно рассматривается в связи со вторым этапом решения учебной задачи.
На этапе принятия задания младшим школьником требуется оперативно изменить вид представления. Для этого педагог должен понять, что представление неадекватно уровню развития ребенка, и постараться переформулировать задание, подстраиваясь под возрастные и индивидуальные возможности школьника. В данной ситуации неоправданным является требование о неизменности формулировок к учебным заданиям. Часто педагоги ориентируются на напечатанные в учебниках и учебных пособиях формулировки задания. Успешность ученика, зависит не только от знаний и умений, но и от психологических способностей, соответствующих тому, насколько правильно ребенок составил субъективное представление о задаче.
Одним из факторов, от которого зависит квалификация типа задания ребенком, являются его личностные особенности и мотивация. В исследованиях, проводимых В. Н. Дружининой и Н. В. Хазратовой, были обнаружены: наряду с когнитивной компонентой в творческом акте участвует внутренняя мотивация, которая проявляется в нерегламентированных условиях жизнедеятельности. Мотивация младшего школьника также является следствием некоторой когнитивной оценки задания, о степени регламентации задания, выполняемого учеником, можно сказать при сопоставлении задания с некоторыми заданиями-прототипами. Задания-прототипы в этом случае играют роль эталонов, как в отношении сложности, так и в отношении способа их репрезентации в сознании и способа решения.
Анализируя концепцию Д. Б. Богоявленской [1], выявили несколько видов мотивов, которые стимулируют начало творческой деятельности. Это интеллектуальная творческая потребность личности, которая имеет достаточно обобщенный характер и является устойчивой характеристикой личности, мотивационные достижения, которые могут стимулировать творческое отношение к заданию на первых этапах становления творческого мышления. Мотивация достижения может быть стимулятором творчества в том случае, если детям предлагаются задания высокой степени неопределенности с прямым требованием достижения творческого результата и перечнем его критериев. Важно отметить, что в понятие творческого результата включается поиск различных идей и способов действия, а не только получение однозначного продукта деятельности.
С мотивацией достижения также тесно связано понятие «уровень притязаний». Как известно, это понятие предложил У. Джемс для определения самоуважения равняется отношению успеха к уровню притязаний [4, 91]. Уровень притязаний представляет собой те достижения, на которые человек претендует в жизни. Ю. Козелецкий определяет уровень притязаний как (точку) выделение значения на объективной шкале достижений ... [5, 293]. Притязания выполняют мотивирующую функцию, так как они определяют количество попыток и активность личности, которые предпринимает ученик для достижения успеха. Творческие задачи всегда воспринимаются как более сложные, чем алгоритмические, так как они не имеют готовых прототипов решения. Поэтому ученик с высоким уровнем притязаний с большей вероятностью примет творческую задачу и отвергнет слишком простую алгоритмическую задачу. И напротив, ученик с низким уровнем притязаний с большей вероятностью согласится решать более простую алгоритмическую задачу, чем творческую, к решению которой он будет считать себя неспособным.
Еще один фактор психологической теории принятия решения - это цена неудачи или цена ошибки. Рассматривая фактор возможной ошибки, часто опираются на понятие «степень риска». Как пишет Ю. Козелецкий, большинство задач, которые люди решают, имеют рискованный характер [5, 50]. Характерной чертой рискованных задач является наличие неопределенности. «Выбирая альтернативы, решающий задачу рискует, поскольку имеется определенная вероятность того, что его выбор приведет к невыгодному исходу, то есть к проигрышу» [5, 52]. Фактор риска для нас важен потому, что ученик, принимая задачу, должен оценить возможные последствия своего решения. Нужно отметить, что риск неудачи в алгоритмических заданиях минимален. В ситуации, когда младший школьник имеет дело с причинно-следственными закономерностями, творческий продукт должен соответствовать некоторым заданным критериям. Это делает ошибку весьма вероятной. Отрицательная оценка возможной ошибки со стороны педагогов, родителей или одноклассников усугубляет чувство риска в процессе творчества.
Изучив данную проблему, мы пришли к выводу что, без поддержки взрослого большинство детей, которые учатся в школе, не смогут принимать учебные задачи. Можно предложить целый ряд правил, которыми должен пользоваться педагог или психолог при организации первого этапа учебной деятельности - принятии учебной задачи:
- проверять адекватность возникающего у учащегося субъективного представления о задаче;
- стимулировать вопросы ученика относительно условия задания, стараясь добиться полного осознания им проблемы, которую требуется решить;
- стимулировать использование учащимися разных видов представлений для отображения сути задания;
- использовать для активации творческого мышления мотивацию достижения, предоставляя учащимся свободный выбор заданий и максимально поощряя при этом решении творческих задач. При этом важно разработать четкие критерии оценки творческих заданий (например, количество способов, идей, их оригинальность);
- поощряйте разумный риск, умение находить, формулировать и переопределять проблему;
- вознаграждайте результаты деятельности.
Анализируя специфику процесса принятия учебной задачи младшими школьниками, мы установили, что принятие и решение учебной задачи играет главную роль в учебной деятельности младшего школьника. Продуктивное взаимодействие в системах «ученик - учитель», «ученик - ученик», создание положительно-эмоциональной стимулирующей среды в процессе взаимодействия учеников начальных классов, поэтапное формирование взаимосвязанных компонентов учебных задач, организация учебной деятельности в процессе постановки и принятия учебных задач, оформление части содержания учебного материала в виде разнообразных форм наглядности как источника информации, ориентированного на возрастные особенности младших школьников. Результат принятия учебных задач - эффективное усвоение учебного материала, повышение уровня успеваемости.
Рецензенты:
Александрова Наталья Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики НОУ «Вятский социально- экономический институт», г. Киров.
Помелов Владимир Борисович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.