Структура модели образовательного учреждения, обеспечивающего современное качество общего образования в аспекте достижения учащимися новых образовательных результатов, посредством информационно-коммуникационных технологий, отражает совокупность требований ФГОС: к структуре основных образовательных программ общего образования различных уровней, требования к уровню освоения обучающимися основных образовательных программ общего образования и требования к условиям реализации основных образовательных программ общего образования.
В рамках реализации подмероприятия ФЦПРО «Распространение на территории Российской Федерации моделей образовательных систем, обеспечивающих современное качество общего образования» нами проанализированы существующие типы моделей. В результате мы пришли к выводу, что целям нашего проекта наиболее полно отвечает модель структурно-функционального типа, для которой характерно единство структурных (цель, содержание процесса, результат) и функциональных компонентов (принципы, этапы, критерии, уровни, комплекс организационно-управленческих условий функционирования), обеспечивающих целостность процесса. Модель отражает системный состав элементов процесса; воспроизводящие элементы системы; характер связей между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью в целом; условия функционирования педагогической системы.
Модель образовательного учреждения, обеспечивающего современное качество общего образования в аспекте достижения учащимися новых образовательных результатов, посредством информационно-коммуникационных технологий, включает в себя четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: целеполагающий; организационно-содержательный; диагностико-результативный; функциональный [4].
Содержательной основой модели является процесс достижения новых образовательных результатов, представленных в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, а именно, процесс достижения личностных, метапредметных и предметных результатов средствами информационно-коммуникационных технологий.
Субъектной основой предложенной модели являются участники образовательного процесса общеобразовательного учреждения, в том числе родители и обучающиеся, что обеспечивает государственно-общественный характер управления образованием.
Главным основанием моделирования являются требования общества к качеству общего образования, сформулированные в ФГОС общего образования в части описания портрета выпускника определенной ступени обучения.
Предметом моделирования послужила управленческая деятельность педагогических работников общеобразовательного учреждения по созданию условий, способствующих реализации требований к результатам освоения основных образовательных программ соответствующих ступеней образования в условиях функционирования информационно-образовательной среды школы.
В качестве первого компонента модели мы выделяем целеполагающий компонент, включающий в себя определение цели и конкретных задач образовательного учреждения по обеспечению современного качества образования. Соответственно целью моделирования является создание общеобразовательным учреждением условий, обеспечивающих формирование информационно-образовательной среды, обеспечивающей достижение новых образовательных результатов обучающихся. Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:
- определить критерии и показатели эффективности деятельности общеобразовательного учреждения в условиях реализации ФГОС общего образования;
- разработать мониторинг эффективности деятельности общеобразовательного учреждения в условиях реализации ФГОС общего образования на основе региональной Концепции оценки качества образования, включающий описание критериев и показателей оценки качества образования общеобразовательного учреждения в условиях реализации ФГОС общего образования.
Решение данных задач служит основой для повышения качества принимаемых управленческих решений не только в общеобразовательном учреждении по оптимизации условий для обеспечения современного качества образования, в аспекте достижения новых образовательных результатов, посредством информационно-коммуникационных технологий, но и на муниципальном и региональном уровнях. Таким образом, в предлагаемой модели осуществляется управление как процессом реализации основных образовательных программ соответствующих ступеней образования, так и результатами освоения рассматриваемых программ.
Организационно-содержательный компонент обеспечивает управление общеобразовательным учреждением и реализуется через основные факторы обеспечения современного качества образования, принципы, содержание, этапы управления.
В нашей модели в качестве ведущих факторов выступают социальные, педагогические и психолого-педагогические факторы. Социальные факторы выступают в качестве исходной базы функционирования педагогических и психолого-педагогических факторов, интенсификации образовательного процесса на основе их взаимодействия. Педагогические факторы, носящие комплексный характер, представлены управленческим взаимодействием участников образовательного процесса по достижению требований ФГОС общего образования, в том числе повышением квалификации педагогических и руководящих работников по вопросам государственно-общественного характера управления образование и реализации ФГОС общего образования. Психолого-педагогические факторы обеспечивают взаимодействие обучающихся соответствующих ступеней обучения с педагогическими работниками, сверстниками и социумом.
Понимая под качеством образования достижение требований ФГОС общего образования, при описании содержательного компонента мы учитываем тот факт, что достижение планируемых результатов (личностных, метапредметных, предметных) освоения основных образовательных программ соответствующих ступеней обучения - процесс, осуществляемый в деятельности. Исходя из этого, одним из принципов моделирования является системно-деятельностный подход. Существенным моментом деятельностного аспекта является рефлексия по поводу условий функционирования и применения модели на основе самоанализа. Данный момент послужил необходимым условием для рассмотрения рефлексивного подхода, который проявляется в: а) самоопределении целей моделирования; б) выборе форм и методов достижения целей моделирования; в) самоанализе деятельности; г) сравнении полученных результатов с предварительно принятой целью деятельности; д) самооценке результатов деятельности; е) самокоррекции деятельности на основе самооценки и изменении отношения к управленческому процессу в целом. Достижение требований ФГОС общего образования - сложный и многогранный процесс, так как предполагает как взаимодействие всех участников образовательного процесса, так и интеграцию имеющихся у образовательного учреждения ресурсов (кадровых, материально-технических, информационно-методических, психолого-педагогических, финансово-экономических) [2].
Диагностико-результативный компонент модели представлен инструментарием (критерии и соответствующие им показатели) оценки:
- эффективности деятельности общеобразовательного учреждения в условиях реализации ФГОС общего образования;
- качества образования общеобразовательного учреждения в условиях реализации ФГОС общего образования.
Функциональный блок регулирует процесс достижения требований ФГОС общего образования и представлен комплексом организационно-управленческих условий, включающим:
- разработку и реализацию персонифицированных программ повышения квалификации педагогических работников общеобразовательного учреждения;
- разработку региональной Концепции оценки качества образования в условиях реализации ФГОС общего образования.
Выделенные условия способствуют определению индикативных показателей, достижение которых свидетельствует о том, что общеобразовательное учреждение создало условия, обеспечивающие современное качество образования. Так, основу мониторинговых исследований качества образования составляют три группы требований, отраженных в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования. Концептуально данный мониторинг построен на основе блочно-модульной технологии представления и обработки информации, что дает возможность на основе первичных данных, полученных от образовательных учреждений, обобщить их на уровне муниципалитета, а затем и на уровне региона, а также зависимости от результата принять соответствующие управленческие решения.
Например, анализ и установление соответствия структуры основных образовательных программ соответствующих ступеней образования требованиям ФГОС общего образования осуществляется по двум индикаторам: формализованность и структурированность основных образовательных программ начального, основного, среднего общего образования. Каждый из выделенных индикаторов представляет собой совокупность показателей. Соответственно заключение о соответствии структуры основных образовательных программ требованиям ФГОС общего образования на соответствующей ступени образования осуществляется по совокупности показателей.
Блок, связанный с мониторингом результатов освоения основных образовательных программ соответствующих ступеней, в своей основе построен на устоявшихся представлениях о результатах освоения обучающимися основных образовательных программ как совокупности компетентностей, которые определяются личностными, семейными, общественными и государственными потребностями. В соответствии с этим в качестве объектов мониторинга результатов освоения обучающимися основных образовательных программ начального, основного, среднего (полного) общего образования рассматриваются три вида образовательных результатов: личностные, метапредметные и предметные. При этом исходим из того, что предметные результаты отражают усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета. Метапредметные результаты свидетельствуют об освоенных обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способов деятельности. Личностные результаты указывают на сформировавшуюся в образовательном процессе систему ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.
Еще один принципиально важный компонент моделирования - блок «Сформированность условий введения федерального государственного образовательного стандарта общего образования в общеобразовательных учреждениях Челябинской области». В качестве критериев сформированности условий нами выделена совокупность условий реализации основной образовательной программы образования (нормативно-правовые; кадровые; психолого-педагогические; финансово-экономические; материально-технические; информационно-методические). Результатом является информационно-образовательная среда как совокупность условий:
- обеспечивающих достижение целей общего образования, его высокое качество, доступность и открытость для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, воспитание и социализацию обучающихся;
- гарантирующих сохранение и укрепление физического, психологического здоровья и социального благополучия обучающихся;
- преемственных по отношению к предыдущей ступени образования и соответствующих специфике образовательного процесса на ступени общего образования, а также возрастным психофизическим особенностям развития обучающихся.
Акцентируем еще раз внимание на том факте, что в разработанной модели четко разводятся полномочия участников образовательного процесса:
- муниципальных органов управления образованием;
- муниципальных методических служб;
- собственно образовательного учреждения.
Так, например, муниципальные органы управления образованием и муниципальные методические службы в рамках разработанной модели обеспечивают информирование образовательных учреждений о региональных подходах к оценке качества образования, а именно, достижения новых образовательных результатов. Образовательное учреждение, в данном случае разрабатывая внутреннюю систему оценки качества, учитывает существующие подходы и самостоятельно определяет стратегию достижения результата, на основе учета имеющихся в учреждении ресурсов.
Для решения задач современного образования становятся востребованными учителя, открытые ко всему новому, которые могут генерировать собственные варианты идей, успешно применять в образовательном процессе накопленный научный и практический опыт. Исходя из этих посылок, становится очевидной актуальность концепции непрерывного образования, постоянного повышения профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, удовлетворяющего запросам современного динамичного общества. Для проектирования процесса профессионального роста педагога будет целесообразным использование специальных средств, одним из которых выступает персонифицированная программа повышения квалификации учителя.
Под персонифицированной программой повышения квалификации учителей понимается форма представления содержательных, процессуально-действенных и организационно-управленческих аспектов педагогических средств, с помощью которых учителя могут достичь определенного уровня профессионализма, а также иметь перспективы для дальнейшего развития своего педагогического потенциала. Назначение персонифицированной программы состоит в том, что она ориентирует развитие педагогического потенциала на непрерывное повышение квалификации учителя в процессе курсовой и межкурсовой подготовки [5].
Таким образом, суть программы заключается в том, чтобы содействовать учителям в организации и осуществлении процесса повышения квалификации. Содержательно-процессуальные аспекты управления реализацией персонифицированных программ повышения квалификации работников образования представлены следующими компонентами:
1. Описанием общей целевой направленности повышения квалификации определенного представителя образовательного учреждения (директора; заместителя директора; учителя и др.), представленным в пояснительной записке. При разработке данного компонента образовательное учреждение руководствуется предложенным ГБОУ ДПО ЧИППКРО алгоритмом и регламентами управления разработкой и реализацией персонифицированных программ повышения квалификации. В данном разделе наряду с указанием срока реализации разработанной программы:
- акцентируется внимание на выявленных в ходе диагностики затруднениях и потребностях конкретного педагогического работника. При этом в качестве экспертов выступают заместители директора школы, руководители школьных методических объединений, курирующих деятельность конкретных педагогов-предметников;
- формулируются цели, задачи и планируемые результаты повышения квалификации на основе выявленных проблем, связанных с профессиональной деятельностью работников;
- описываются подходы к отбору учреждений высшего и (или) дополнительного профессионального образования, обеспечивающих реализацию содержательного компонента программы;
- представлены процедуры контроля реализации педагогическим работником разработанной персонифицированной программы.
2. Выявленные в ходе диагностики профессиональные затруднения и потребности обусловили отбор содержательного компонента персонифицированных программ, включающего:
- отбор основных рабочих учебных моделей, обеспечивающих решение конкретных задач повышения квалификации и достижения планируемых результатов, описанных в пояснительной записке;
- разработку учебно-тематического плана реализации персонифицированной программы, представленного инвариантным и вариативным компонентами, и выступающего в качестве процессуального механизма управления реализацией персонифицированной программы;
- расчет ресурсного обеспечения реализации каждой персонифицированной программы, с указанием необходимого кадрового обеспечения рассматриваемых процессов и финансово-экономической составляющей. При этом данный компонент программы позволил образовательному учреждению увидеть экономическую целесообразность использования различных подходов к построению учебно-тематического плана.
Отметим, что важной составляющей управления реализацией персонифицированных программ повышения квалификации является процедура контроля, которая на уровне образовательного учреждения представлена двумя уровнями: административным, осуществляемым заместителем директора, курирующим рассматриваемые вопросы, и самоконтролем со стороны работника образовательного учреждения, реализующего конкретную программу. Административный контроль включает:
- разработку сводного плана-графика повышения квалификации различных категорий работников образовательного учреждения;
- осуществление контроля хода реализации персонифицированной программы;
- организацию процедуры диагностирования достижения планируемых результатов повышения квалификации работников;
- внесение изменений в персонифицированную программу (по согласованию с работником по итогам диагностических процедур).
Со стороны работника необходимыми аспектами выступают:
- участие в мероприятиях, предусмотренных планом работы школы;
- своевременное предоставление документов установленного образца о повышении квалификации;
- формирование портфолио достижений;
- публикация статей в сборниках различных уровней;
- представление опыта работы на научно-практических и иных мероприятиях, проводимых как на институциональном, так и на региональном уровнях [3].
Отметим, что выделенные нами условия обеспечивают функционирование диагностико-результативного компонента модели образовательной системы, обеспечивающей современное качество общего образования, а именно способствуют адекватному отбору критериев и показателей эффективности функционирования образовательной системы в аспекте достижения учащимися новых образовательных результатов посредством информационно-коммуникационных технологий.
Рецензенты:
Кеспиков Вадей Николаевич, д-р пед.наук, ректор ГБОУ ДПО ЧИППКРО, г. Челябинск.
Ильясов Динаф Фанильевич, д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии ГБОУ ДПО ЧИППКРО, г. Челябинск.