Наше обращение к работам И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, В.С. Бобрышова [1, с. 74; 2, с. 45] позволило сделать вывод о том, что «подход» в педагогике трактуется как «точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, а также как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования». В истории педагогики подход задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий, определяя угол взгляда на логику и этапы развития историко-педагогического процесса, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывая аксиологические параметры оценки изучаемых фактов и явлений.
Понятие подхода применимо к самым различным уровням методологического анализа и, следовательно, заключает в себе весьма широкое методологическое содержание. В одних случаях подход полностью исчерпывается стратегическим принципом или их совокупностью, в других - подход подразумевает мировоззренческую позицию, а в третьих - применение определенного подхода предполагает еще и одновременное применение набора процедур и приемов. Так, в результате анализа работ исследователей по педагогике (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко), чтобы описать антропологический подход, необходимо: сначала выделить систему идей, лежащих в его основе (включая становление данного подхода в педагогике); определить его функции, которые определяют структуру антропологического подхода; представить категориально-понятийный аппарат; выделить принципы, причем сначала методологические, а затем принципы в осуществлении образовательной деятельности (практические). Учитывая вышесказанное, мы понимаем методологический подход как мировоззренческую позицию исследования, включающую набор теоретических (методологических) и практических принципов его реализации, следовательно, антропологический подход выступает мировоззренческой позицией исследования, которая реализуется в системе методологических и практических принципов исследования, конкретизация которых возможна через призму системно-функционального подхода.
Под функцией понимается связь какого-либо компонента с системой, его назначение, роль в этой системе [3, с. 57]. Соответственно, значение антропологического подхода наиболее полно раскрывают его функции в теории педагогики и практике образования. Анализ исследований по проблеме функций методологических подходов показывает, что ученые (Н.В. Ипполитова, В.С. Бобрышов) [4, с. 9-15] выделяют следующие общие функции методологических подходов в педагогическом знании: философско-нормативную, когнитивно-прогностическую, конструктивно-праксиологическую, научно-мировоззренческую, концептуализации, технологизации и др.
В представленных классификациях, посвященных методологических подходам, авторы так или иначе выделяют основные функции, которые сводятся к теоретической, прогностической и практической функциям в разных вариациях их обозначений. Однако в работах В.С. Бобрышова и Н.В. Ипполитовой не выделена ведущая, системообразующая функция, которая центрирует вокруг себя все остальные и устанавливает логику их реализации. Основная функция оказывается связанной со всеми остальными, в то время как связь между не основными функциями не всегда присутствует [5, с. 147]. Учитывая вышесказанное, нами были выделены и уточнены гносеологическая, прогностическая и нормативно-праксиологическая функции методологического подхода, применительно к антропологическому подходу как методологическому основанию педагогического исследования.
Гносеологическая функция (от греч. gnosis - знание, logos - учение) антропологического подхода в самом общем понимании имеет целью познание окружающей действительности. В современном педагогическом знании эта функция является ведущей и определяет выбор методов исследования и деятельности. Любое познание отличается собственной логикой, и, избирая ее, исследователь осознанно или неосознанно проходит весь путь познания от ощущения до выявления закономерностей.
Реализуя данную функцию в педагогическом исследовании, в рамках антропологического подхода, исследователь делает выбор теоретико-методологических оснований исследования. В данном случае антропологический подход берет свое начало в философии. Будучи изначально обращенной к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. Здесь, говоря о педагогике, мы так или иначе имеем в виду все то знание, которое обращено к человеку и для человека. В нашем случае это гуманитарная парадигма, она исследует собственно человеческое в человеке, его субъективный мир, духовный мир, личностные ценности и смыслы жизни. Поэтому исследователь обращается на философском уровне методологии к философии существования - экзистенциализму, где главным объектом познания является внутренний мир человека: проблема свободы воли и ответственности человека (Ж.-П. Сартр), проблема поиска сути бытия самим человеком (Н. Аббаньяно); личного выбора (М. Хайдеггер), идея движения человека от простого голого бытия к самобытию, к экзистенции (К. Ясперс), к философии культуры как моменту непосредственного бытия человека (Й. Хейзинга); идеи философской герменевтики (В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер) о сущности понимания и интерпретации как методов постижения человеческого бытия. На общенаучном уровне антропологический подход выступает системообразующим в комплексе методологических подходов (гуманитарно-целостного, системного), обусловливая их непротиворечивость, так как, придерживаясь заданной парадигмы, исследователь обращается к адекватным ей методологическим подходам. В практике образования гносеологическая функция направлена на целостное видение объекта исследования, переводя концептуальные положения науки в педагогическую теорию и далее - в практику образования.
Прогностическая функция антропологического подхода в педагогике обусловливает способ выдвижения и обоснования предположений о путях совершенствования учебного и воспитательного процессов; а также дает рекомендации по целесообразной деятельности.
Прогнозированию присуща диагностика состояния образовательных систем, процессов и явлений. По мнению ряда ученых (Л.Е. Никитина, И.А. Липский, С.Н. Майрова-Щеглова), в образовательной практике эта диагностика проявляется в получении нового знания на основе сопоставления истинного положения дел в различных сферах обучения и воспитания с их целями, задачами, идеалами, моделями. Известно, что методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целостной деятельности в той или иной предметной области, приводящей в конечном счете к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. Прогнозирование направлено на выявление ведущих тенденций развития определенного феномена. Например, сегодня наблюдаются тенденции индивидуализации обучения, гуманитаризации содержания образования, дифференциации обучения, применения инновационных технологий в обучении и т.д. Поэтому прогноз предполагает определение возможных состояний воспитательных систем или иных феноменов будущего. Он отвечает на вопрос, что вероятнее всего произойдет при условии сохранения существующих тенденций, и строится на определенной шкале возможностей. В данном случае мы имеем возможность предполагать дальнейшие изменения в образовательной практике в условиях изменения педагогической парадигмы при реализации антропологического подхода.
Нормативно-праксиологическая функция. Особенность названия данной функции заключается в следующем.
Норма (от лат. norma - руководящее начало, правило, образец) - узаконенное установление, признанный обязательным порядок, строй чего-нибудь; установленная мера чего-нибудь [6, с. 14]. Антропологический подход здесь выступает как система основных положений, вытекающих из теории и служащих регулятивом для практики, т.е. для разработки принципов осуществления практической деятельности. Выделение данной функции обусловлено с точки зрения антропологического подхода как методологического регулятива педагогической теории и практики образования. Наш анализ показывает, что в современной педагогической теории (с изменением парадигмы не только образовательной, но и исследовательской) появятся свои принципы, направленные на исследование методологии педагогики, а в практике образования закономерно существуют образовательные (практические) принципы, т.е., принципы деятельности.
Праксиология - от греч. praxis (действие, практика) и лат. praxeus (действие, деяние). В буквальном переводе праксиология - это «знание о действиях», познание практики в ее философском понимании, т.е. получение самых общих сведений о том, что человеком делается. Так, праксиологию И.А. Колесникова [там же, с. 5-6, с. 77] понимает как системное знание об общих принципах и способах рациональных (правильных), целесообразных, успешных действиях. С позиции праксиологии принцип - это исходный пункт осознанной деятельности. Он может существовать в сознании как руководящая идея, безусловно принимаемое теоретическое положение, этическая норма, организующая волевые усилия, незыблемое правило поведения. Принципы служат мостом, соединяющим теоретические представления с практикой. В связи с этим нами выделены принципы антропологического подхода в практике образования, которые сводятся с к следующим: принцип субъектности, диалогичности, природо- и культуросообразности. Принцип субъектности предполагает рассматривать ребенка с качествами активности, самостоятельности, а также как субъекта, способного к осуществлению предметно-практической деятельности. Принцип диалогичности означает субъект-субъектный характер взаимоотношений педагога и воспитанника, их ценностно-смысловое равенство. Принцип природосообразности нацелен на понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов, на учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, на развитие их инициативы и самостоятельности. Принцип культуросообразности определяет ребенка как человека культуры и содержание образования при этом должно включать и реализовывать универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности. При соблюдении данных принципов и будет проявляться нормативно-праксиологическая функция антропологического подхода, приводящая к успешной и эффективной педагогической деятельности.
Поскольку антропологический подход нами рассматривается с позиции гуманитарной парадигмы, сущность его выражается в реализации данных функций. Именно гуманитарная методология, по мнению С.А. Гончарова [7, с. 8], определяющая отношение человека к миру, понимание его смысла и своего места в смысловом пространстве культуры, может дать тот инструментарий (механизмы и практики), который будет способен обеспечить человеку плодотворную самоактуализацию и самореализацию. Кроме того, антропологический подход особо актуален в гуманитарной парадигме не только образования, но и науки в целом, так как гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни.
Таким образом, ведущая функция антропологического подхода в педагогике - гносеологическая, так как она отражает общемировоззренческое содержание подхода, прогностическая функция обеспечивает общее стремление человека к познанию окружающей действительности и на этой основе - построение прогнозов (элементов предвидения) ее развития, и нормативно-праксиологическая функция непосредственно предписывает нормы действий. Совокупность данных функций обеспечивает методологическую основу теории и практики образования. На основе конкретизации ведущей гносеологической функции антропологического подхода мы приходим к пониманию того, что представленный подход - это целостная система идей, ориентированных на человека как предмет познания, выполняющая гносеологическую, прогностическую и нормативно-праксиологичекую функции, реализуемые на концептуально-теоретическом и процессуально-деятельностном уровнях методологического подхода в педагогическом исследовании.
Рецензенты:
Борытко Н.М., д.п.н., профессор ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.
Власюк И.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.