Профессиональное развитие научно-педагогических кадров высшей школы традиционно связано с организацией повышения квалификации. Анализ состояния сложившейся системы дополнительного профессионального образования (далее ДПО) НПР вузов позволил выявить ряд проблем, характеризующих современную ситуацию в этом секторе:
- - ограниченное количество программ повышения квалификации НПР, их низкая вариативность, слабая преемственность, и, как следствие, трудности в выстраивании маршрутов непрерывного научно-педагогического образования;
- - ограниченность содержания программ, отсутствие достаточного количества программ в области научно-исследовательской, инновационной деятельности; образовательного менеджмента и др.;
- - ограниченное количество образовательных технологий, применяемых при организации обучения НПР;
- - отсутствие кадров для разработки и реализации программ повышения квалификации НПР;
- - низкая мотивация НПР к обучению в системе ДПО вузов; низкая вовлеченность НПР в формирование заказа на программы повышения квалификации и др.
Одна из основных проблем развития системы непрерывного профессионального совершенствования НПР связана с формированием актуальных направлений повышения квалификации.
Цель данной статьи - выделить и описать основные направления повышения квалификации НПР в системе дополнительного профессионального образования научно-педагогических кадров, выявленные на основе анализа ситуации, сложившейся в системе ДПО, результатов опроса НПР и управленческих кадров, изучения массового опыта вузов.
Исследование выполнено на материале российских вузов. Основные методы исследования: изучение массового опыта, анализ дополнительных образовательных программ повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов, профессиональной деятельности НПР в контексте профессионального развития, обобщение результатов; изучение нормативно-правовой базы, документов в области повышения квалификации НПР; анкетирование и опрос НПР, управленческих кадров вуза.
Актуальные направления повышения квалификации НПР вузов формируются под влиянием внешних и внутренних требований к профессиональной деятельности НПР, индивидуальных потребностей и запросов в профессиональном развитии.
Анализ ситуации, сложившейся в высшей школе с подготовкой и профессиональным развитием кадров, нормативно-правовой базы, позволяет сделать вывод об отсутствии системы внешних требований к научно-педагогической деятельности в вузе; достаточных нормативных, образовательных, научно-методических условий для подготовки и профессионального развития НПР, которые традиционно выступают основанием для разработки программ ДПО.
В первую очередь, в отечественной системе образования не предусмотрена целенаправленная подготовка кадров для высшей школы, отсутствует соответствующий Федеральный государственный образовательный стандарт, федеральные государственные требования. Дополнительная профессиональная образовательная программа профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы», разработанная в 2001 г., не удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к современным вузам в части научно-педагогической деятельности.
Отсутствуют квалификационные требования к должностям преподавателей вузов, доцентов, профессоров в обновлённом «Едином квалификационном справочнике педагогических должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», принятом в 2010 г. [2]. Сложившаяся система присвоения ученых званий [6] частично компенсирует этот пробел, но распространяется на ограниченное количество научно-педагогических должностей и не отражает всех видов профессиональной деятельности НПР.
Отсутствует единый стандарт научно-педагогической деятельности, который мог бы стать основой для разработки программ повышения квалификации НПР.
Внешние требования к повышению квалификации научно-педагогических кадров задаются государством через ежегодную процедуру утверждения контрольных цифр приёма научно-педагогических работников на внутренние и выездные программы повышения квалификации за счёт средств федеральной субсидии. В документах, регламентирующих предложения вузов на 2013 год, заявлены всего три направления: 1) современные образовательные технологии, в т.ч. дистанционного и электронного обучения; 2) новые формы управления образовательным процессом; проектный подход к управлению качеством образования; 3) совершенствование образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС, разработка самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов, создание междисциплинарных образовательных программ с учётом требований работодателя.
Все три указанных направления связаны с формированием психолого-педагогических, методических, организационно-образовательных компетенций НПР. За рамками финансируемых программ остаётся научная, инновационная и предметная компоненты - важные составляющие профессиональной деятельности ППС в современных условиях.
Таким образом, в среде высшего профессионального образования отсутствуют достаточные условия для реализации системного подхода к формированию актуальных направлений профессионального развития НПР для дальнейшего проектирования и реализации программ повышения квалификации. В сложившейся ситуации отсутствия полных, четких внешних требований к профессиональной деятельности НПР для разработки актуальных программ повышения квалификации возрастает важность участия научно-педагогических работников, управленческих кадров вузов в формировании тематики профессионального развития НПР в системе ДПО.
Для организации опроса указанных групп респондентов был проведён анализ государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы» [1], основных направлений профессиональной деятельности современного научно-педагогического работника, многолетнего опыта организации повышения квалификации НПР, который позволил выделить следующие группы актуальных профессиональных компетенций:
- - психолого-педагогические компетенции, в том числе в области проектирования образовательных программ, проектов, образовательных технологий и др.; теории и методики работы со студентами, с взрослым населением, с одаренными и талантливыми студентами, со школьниками и др.;
- - информационно-коммуникационные компетенции, в том числе в области дистанционного, электронного обучения, электронного документооборота; управления образовательной деятельностью обучающегося на основе информационно-коммуникационных технологий;
- - исследовательские компетенции в предметной области (освоение нового инструментария научных исследований и разработок), в области образования (овладение инструментами исследования процесса и результатов профессионально-педагогической, образовательной деятельности); компетенции, связанные с защитой интеллектуальной собственности, организацией исследовательской деятельности идр.;
- - «проектные» компетенции, необходимые для проектной и инновационной деятельности в области науки и образования;
- - правовые компетенции, правовая грамотность в образовательном пространстве, необходимые для проектирования и реализации образовательных программ в условиях ФГОС, ФГТ;
- - предметные компетенции.
На основе анализа выделенных групп была разработана анкета для изучения внутренних требований, образовательных запросов и потребностей научно-педагогических работников вузов. При проведении исследования учитывалось мнение профессорско-преподавательского состава, заведующих кафедрами, деканов факультетов, начальников управлений.
Предлагалось оценить, в развитии каких компетенций из предложенного списка нуждаются НПР: организация образовательного процесса; научная деятельность; инновационная деятельность; проектная деятельность; воспитательная деятельность; профориентационная деятельность; информационно-коммуникационные технологии, электронный документооборот; предметная область.
Анализ результатов позволил выделить основные направления профессионального развития, актуальные для современных научно-педагогических работников и руководителей вузов, сделать выводы о востребованности заявленных областей в контексте профессионального развития, осознаваемой научно-педагогическими работниками.
Около 60% респондентов указали необходимость развития профессиональных компетенций НПР в области организации образовательного процесса, 30% сформулировали заказ на развитие конкретных компетенций, знаний, умений, предложили темы и формы профессионального развития:
- - владение современными образовательными технологиями и методами: применение активных методов обучения; умение проводить практические занятия в интерактивной форме; организация деловых игр (система разработки, организации и проведения деловых игр); использование кейс-технологий в процессе обучения, мультимедийных и современных информационных технологий и методов для активизации процесса обучения; инновационные педагогические технологии; технологии непрерывного образования;
- - владение психологическими особенностями педагогического общения;
- - методологические и методические вопросы использования балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов;
- - составление УМКД, разработка рабочих программ дисциплин по ФГОС;
- - современные информационные системы в образовательном процессе;
- - концепция развития магистратуры в вузе, междисциплинарная кооперация в магистерской программе.
Характер ответов в целом согласуется с направлениями повышения квалификации, определенными на уровне государственной политики, и свидетельствует о том, что существует потребность НПР в освоении современных образовательных технологий, в т.ч. в условиях ФГОС; новых подходов к проектированию образовательного процесса и ведению учебно-методической документации (учебные программы, УМКД); вводимые в вузы инновации требуют научно-методического обеспечения и широкого обсуждения (внедрение проектировочных, проблемных, обучающих семинаров). Анализ контента существующей системы ДПО позволяет сделать вывод о том, что все запросы ППС обеспечиваются соответствующими программами повышения квалификации [4; 5].
Складываются предпосылки для интеграции программ, активного взаимодействия слушателей друг с другом с целью проектирования нового знания и образовательного продукта (напр., магистерские программы), намечаются новые формы повышения квалификации.
За рамками общественно-профессионального заказа остаются технологии обобщения научно-методического опыта; подготовки современных учебных пособий, создания электронных УМКД; электронного сопровождения образовательной деятельности и др. Многофакторный анализ процесса и результатов педагогической деятельности НПР позволяет выделить в качестве проблемной зоны технологии организации самостоятельной работы обучающихся; психолого-образовательное сопровождение студентов младших курсов. Эти темы могут стать предметом повышения квалификации в вузе; заявлены в ряде вузов как отдельные программы ДПО НПР.
В контексте непрерывного образования в качестве важного аспекта развития ППС можно выделить технологии профориентационной работы, охватывающие как работу с потенциальными абитуриентами, так и с обучающимися в вузе студентами, выпускниками.
Лишь 25% респондентов указали на необходимость подготовки НПР к профориентационной деятельности, выделили три направления:
- - умение устанавливать контакты, поддерживать связь с образовательными учреждениями региона;
- - готовность работать с выпускниками школ;
- - владение технологиями составления буклетов, презентаций.
Как видно из приведённых ответов, запросы НПР связаны с социальными, психологическими, техническими компетенциями; отсутствует запрос на педагогический контент - владение современными образовательными технологиями профориентационной работы.
Полученные результаты могут свидетельствовать как о полном благополучии в организации профориентационной деятельности, отработанности технологий, так и об отсутствии понимания роли НПР в организации профориентации школьников, студентов, выпускников вуза. Результаты опроса в целом совпадают с ситуацией в российской высшей школе - анализ направлений повышения квалификации в вузах в 2012 г. [4] показал, что современные технологии профориентационной работы редко выступают предметом программ повышения квалификации НПР.
Учитывая новые критерии эффективности работы вузов, связанные с количеством баллов ЕГЭ у поступивших на первый курс студентов и трудоустройством выпускников по полученной специальности (степени), задача овладения технологиями профориентационной работы, выстраивания систем профориентационной работы на кафедрах и факультетах становится вновь актуальной. Она может решаться как через курсы повышения квалификации, так и неформальные, информальные формы профессионального развития. Возможные направления курсов, образовательных модулей, семинаров связаны с технологиями профориентационной работы со школьниками, в т.ч. одаренными; студентами; выпускниками, системой взаимодействия «школа - вуз» (по профилям), развитием профессионального образования в контексте основных направлений «Нашей новой школы» и др.
Лишь 15% респондентов видят необходимость профессионального развития научно-педагогических кадров в области воспитательной деятельности в высшей школе, отмечают в качестве актуальной сферы развития психологию обучающихся высшей школы; видят необходимость в сотрудничестве с кафедрой педагогики и психологии. Как и в случае с профориентационной деятельностью, отсутствие интереса к вопросам воспитания в вузе со стороны кафедр и НПР может свидетельствовать о двух противоположных тенденциях - сложившихся системах воспитательной работы со студентами, быстрым включением преподавателей в традиционные и инновационные формы воспитательной деятельности или о стихийности процессов воспитания и отсутствии осознания у НПР важности организации этого процесса.
В условиях ФГОС, когда организация воспитательного процесса включена в реализацию федеральных государственных образовательных стандартов, необходимо целенаправленное обучение НПР современным технологиям воспитательной работы со студентами, усиление воспитательной функции учебного процесса (развитие мотивации, интереса обучающихся к предмету, к будущей профессии, к образовательной и научно-исследовательской деятельности; формирование мировоззрения обучающихся, «профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества» [1] и др.).
Вместе с тем, несмотря на отсутствие выраженного интереса НПР к вопросам воспитания, достаточное количество вузов предлагают программы повышения квалификации в области теории и методики воспитательной деятельности [4].
Важное место в организации образовательного процесса занимает проектная деятельность преподавателя. Несмотря на то что проектирование выступает способом организации образовательной, научной, инновационной деятельности, в анкете этот раздел был намеренно выделен в самостоятельный для того, чтобы выявить степень значимости данного вида деятельности в актуальной профессиограмме НПР. Анализ результатов опроса показал, что меньше половины НПР, кафедр видят необходимость в развитии проектных компетенций ППС, которые в основном связываются с участием в конкурсах, грантах и инновационной деятельностью. В этой связи респондентами было выделено два профессиональных дефицита:
- - владения методологией написания индивидуальных и коллективных заявок в сфере грантово-проектной деятельности;
- - приобретения практического опыта управления проектами.
Анализ академической среды вузов показывает, что, несмотря на отсутствие серьезного интереса к проектным технологиям, компетенции, связанные с проектной деятельностью, относятся к группе универсальных, и востребованы на разных этапах образовательного процесса, в разных видах деятельности НПР. Одна из современных проблем высшей школы - феномен постпроектирования, т.е. разработки учебно-методической документации по итогам организации образовательного процесса, а не на начальном этапе, свидетельствует о недостаточном владении ППС умением проектировать процессы и результаты, в т.ч. на основе аналитики, корректировать процессы под новое качество результатов; работать с учебной, учебно-методической документацией; подбирать ресурсы под конкретные задачи. Большой процент НПР разрабатывают УМКД уже после того, как дисциплина была прочитана, что объясняется необходимостью апробации учебной программы и материалов перед их окончательным оформлением. С другой стороны, многие НПР не видят смысла в разработке УМКД, считают эту работу лишней и не продуктивной. При этом анализ документации показывает, что качество УМКД, разработанных по итогам реализованного образовательного процесса, невысокое. Постпроектирование учебной документации - один из тревожных сигналов, свидетельствующих о том, что образовательный процесс в вузах осуществляется в старой знаниевой парадигме в логике старых государственных образовательных стандартов, переход на компетентностную парадигму в условиях ФГОС не осуществлен или осуществлен частично. Таким образом, формирование и развитие проектных компетенций НПР - одно из приоритетных направлений программ повышения квалификации. К сожалению, в сложившейся системе ДПО количество программ, связанное с обучением проектированию деятельности, ограниченное [4].
Около 60% респондентов указали на необходимость развития профессиональных компетенций, знаний, умений НПР в области организации научной деятельности. Как и в случае с образовательным процессом, 30% формулируют конкретный заказ на виды программ дополнительного профессионального образования в области научной деятельности (научные стажировки в крупных научных центрах страны и Европы для обмена научными знаниями, методами исследования, междисциплинарными подходами; организация и проведение научно-практических семинаров) и содержание программ повышения квалификации:
- - владение методами статистического анализа данных на базе программ SPSS, Statgraphics, Statistica, Mathematica, Maple и др.;
- - разработка и оптимизация современных наукоемких технологий в различных технических областях с учетом экономических и экологических требований;
- - готовность к научной интеграции;
- - методология прикладных исследований в сфере политики;
в т.ч. в области организации и поддержки научных исследований:
- - существующие системы и технологии поддержки научных исследований.
- - профессиональные знания и коммуникация на английском языке;
- - оформление научных статей, библиографических ссылок и др.
Характер ответов свидетельствует о необходимости введения образовательно-профессиональной поддержки научной деятельности НПР. В отличие от ситуации с образовательным процессом, когда вводимые инновации являются нововведением для большинства ППС, научная деятельность более структурирована, в ней наблюдается диверсификация; НПР имеют разный опыт включенности в научно-исследовательскую и конструкторскую деятельность, на основе которого могут выстраиваться современные модели повышения квалификации, включая коучинг, менторинг, сторителлинг и др.
С вводимыми инновациями существенно расширяется поле актуальных профессиональных компетенций научно-педагогических работников. В профессиограмме НПР усиливается составляющая «научная деятельность», «научно-методическая деятельность». В критериях и показателях, необходимых для определения типа и вида образовательного учреждения высшего профессионального образования (Рособрнадзор, ноябрь 2011 г.), указан критерий «100% штатных преподавателей по каждой образовательной программе принимают участие в научной и/или научно-методической, творческой деятельности» [3]. В этой связи актуальным становится развитие ещё одного вектора научной деятельности в непедагогических вузах - научно-педагогического образования, готовящего к проведению «исследований частных и общих проблем высшего профессионального образования» [1], способствующего становлению научно-педагогических, методических школ.
Обобщая результаты опроса и анализа внешних требований к НПР, в качестве основных актуальных направлений профессионального развития в области научно-исследовательской деятельности можно выделить следующие:
- - методология научного исследования; современные методы исследования; интеграция научных исследований;
- - информатизация научной деятельности (информационно-коммуникационное обеспечение научной деятельности);
- - государственная поддержка научной деятельности;
- - правовое обеспечение научно-изобретательской деятельности, коммерциализация результатов научной деятельности;
- - технология подготовки и публикации научных текстов; индекс цитирования, РИНЦ, Web of Science, Scopus и др., импакт-фактор и др.
- - организация научно-исследовательской деятельности обучающихся.
К сожалению, научно-исследовательская деятельность редко является предметом повышения квалификации НПР, необходимо усилить это направление разработкой соответствующих актуальных программ.
Особое место в деятельности вузов начинает занимать инновационная деятельность, которая, с одной стороны, укрепляет связи с предприятиями и организациями - будущими работодателями выпускников вуза, а с другой - формирует направления научно-исследовательской и конструкторской деятельности.
40% респондентов считают необходимым развивать компетенции, знания, умения НПР в области инновационной деятельности. При заполнении анкет респонденты уточняли понятие инновационной деятельности, просили привести примеры соответствующих компетенций, относили научную деятельность к категории инновационной. Характер ответов может свидетельствовать о недостаточной вовлеченности НПР в инновационные процессы, несформированности представлений об инновационной деятельности вуза, её возможностях для развития кафедр и роли НПР кафедры в её развитии. В 4 анкетах формулирован конкретный заказ:
- - способность (умение) оценить патентоспособный результат научной деятельности;
- - коммерциализация результатов ПНИР и ПКР;
- - создание малых предприятий.
- - регистрация патентов, интеллектуальной собственности, программных систем.
В сложившейся системе ДПО НПР выбор программ повышения квалификации в области инновационной деятельности ограничен, необходимо расширение аудитории и направлений таких программ.
Инструментом развития практически всех видов профессиональной деятельности выступают информационные и коммуникационные технологии. По числу выбора респондентов они находятся на первом месте (70%). В качестве приоритета развития компетенций НПР в области ИКТ кафедры выбирают:
- - умение работать в интегрированных информационно-аналитических системах (ИАИС) управления вузом, с РИНЦ, библиотечными ресурсами и т.п.;
- - электронный документооборот; организация электронного архива документов;
- - создание рабочих программ и КИМов в системе дистанционного обучения;
- - создание мультимедийных электронных образовательных ресурсов, ресурсов для дистанционного обучения;
- - работа с интерактивной доской;
- - разработка и исследование методик анализа, оптимизации и прогнозирования качества процессов функционирования информационных систем.
Наряду с традиционными задачами освоения ИКТ как средства и технологии оптимизации образовательного процесса, повышения его качества и эффективности, появились и задачи, связанные с использованием ИКТ в управлении - собственной профессиональной деятельностью (личный кабинет ИАИС), возможностью формулировать технические задания для разработки информационных подсистем. Автоматизация рабочего места НПР - ещё одна положительная тенденция, которая влияет на качество профессиональной деятельности, но при этом требует сформированных профессиональных ИКТ-компетенций.
В качестве формы профессионального развития в области ИКТ в анкетах указаны курсы повышения квалификации. Вместе с тем, учитывая различную трудоёмкость программ, разный уровень профессиональных потребностей и начальных умений, ИКТ-компетенций НПР, возможна реализация вариативных форм, в т.ч. модульных программ, семинаров, тренингов-погружений и др.
В сложившейся системе повышения квалификации развитие информационно-коммуникационных компетенций - одно из основных направлений программ ДПО НПР - представлено большим количеством образовательных модулей и программ по широкому спектру вопросов. Перспективная задача - развитие уровневых программ непрерывного образования в области ИКТ для научно-педагогических кадров, охватывающих вопросы повышения качества и технического, технологического обеспечения образовательного процесса, научно-исследовательской, инновационной деятельности НПР.
50% респондентов отмечают необходимость развития предметных компетенций НПР. Так как основными источниками развития преподавателя в предмете в условиях классического вуза выступают научная и педагогическая деятельность ППС, то часть предложений связана с развитием научно-педагогических компетенций (статистика для обработки научных данных; курсы по темам НИР и научно-учебной (курсы лекций) работы; разработка рабочих программ дисциплин по ФГОС), реже указываются конкретные области профессионального развития. Системная организация профессионального развития НПР в предметной сфере - одна из задач, которую необходимо решить вузу в ближайшее время.
В соответствии с критериями, необходимыми для определения типа и вида образовательного учреждения высшего профессионального образования, вузы должны обеспечивать наличие результатов методической деятельности по основным образовательным программам в виде повышения квалификации научно-педагогических работников по профилю реализуемых УГС [3]. Несмотря на требования Рособрнадзора, предметные компетенции редко являются предметом повышения квалификации во внутривузовских системах, и в основном их формирование в системе повышения квалификации идёт через выездные программы базовых вузов, финансирование которых ограничено 1-2% ППС в год от общего числа НПР вуза. Это одна из самых трудно решаемых задач, т.к. на базе самого вуза трудно организовать традиционное обучение в предметной области из-за ограниченного числа специалистов и узких профилей. Продуктивными формами повышения квалификации могут стать международные стажировки, а также индивидуальные образовательные маршруты научно-педагогических работников с включением в них активного участия в научных мероприятиях, в научно-исследовательских коллективах и др. Это инновационные формы профессионального развития, которые при соответствующем нормативно-правовом обеспечении, научно-методической поддержке могут стать продуктивными способами развития в профессии.
Ещё одно актуальное направление профессионального совершенствования научно-педагогических кадров - владение иностранными языками. Развитие профессиональных компетенций в области межкультурной коммуникации было заявлено в категории «другое» 1% респондентов.
Запрос на знание иностранных языков растёт в связи с интеграцией России в мировое образовательное и научное сообщество. Имидж современного вуза напрямую связан с публикационной активностью его кадров, в т.ч. в изданиях, зарегистрированных в Scopus, Web of Science и привлекательностью для иностранных студентов, наличием программ на иностранных языках. Как показывает многолетний опыт организации обучения НПР иностранным языкам, необходима специально разработанная система профессионально-ориентированного языкового образования кадров, в основе которой лежит модульный, компетентностный, деятельностный подходы.
Проведенный опрос позволил выделить наиболее актуальные зоны профессионального развития НПР, по мнению самих научно-педагогических работников: информационные и коммуникационные технологии (70%), образовательный процесс (60%), научная деятельность (60%). «Средний» интерес к предметным компетенциям (50%), инновационной (40%) и проектной деятельности (40%). Наименьший интерес вызывают технологии профориентационной работы (25%), воспитательной деятельности (15%).
Сопоставление анализа результатов опроса и основных направлений повышения квалификации ППС в рамках контрольных цифр приёма 2012 года [4] показал, что существует необходимость обновления как содержания программ повышения квалификации, так и форм организации профессионального развития. Активное внедрение семинаров различного типа позволит оптимизировать сложившуюся систему, повысить мобильность, актуальность программ. Требуются новые формы для организации изучения вариативного содержания: проблемные, исследовательские семинары, круглые столы, проектировочные занятия. Существует необходимость системного подхода к организации непрерывного образования НПР, включение научно-педагогических и управленческих кадров вузов в систему формирования заказа на программы повышения квалификации.
Статья подготовлена при финансовой поддержке Программы стратегического развития ПетрГУ в рамках реализации комплекса мероприятий по развитию образовательной деятельности.
Рецензенты:
Бабакова Татьяна Анатольевна, д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск.
Назаров Алексей Иванович, д.п.н., профессор, зав. кафедрой физики твердого тела ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск.