Проблема развития познавательной самостоятельности учащихся обусловлена растущей необходимостью оптимизации учебного процесса и продолжает оставаться под пристальным вниманием дидактов. Тем не менее, возможности формирования познавательной самостоятельности в процессе овладения речевой деятельностью, на наш взгляд, раскрыты далеко не полностью. В определенной степени это связано с тем, что ведущую роль в процессе овладения речевой деятельностью играет формирование речевых навыков и умений, а не знаний, что не согласуется уже с самим термином «познавательная самостоятельность», означающим самостоятельное приобретение знаний. Овладение навыками и умениями, преобладающее в предметах с ведущим компонентом «способы деятельности», имеет существенные отличия от приобретения новых знаний, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах. Поэтому нами предлагается новое понятие – «познавательно-речевая самостоятельность», под которым понимается способность к осуществлению самостоятельной деятельности по овладению речевыми умениями и навыками в соответствии с нормами изучаемого языка. Практическим показателем ее является уровень сформированности тех или иных речевых действий [4].
Инновационная лаборатория, действующая при кафедре французской филологии Казанского федерального университета, осуществляет исследования в сфере разработки системы методов познавательно-практической деятельности (МППД), направленных на развитие познавательно-речевой самостоятельности школьников в процессе обучения иностранному языку.
Познавательно-практическая деятельность в обучении иностранному языку осуществляется на трех уровнях развития речевой самостоятельности: копирующем, репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом. Копирующий уровень познавательно-речевой самостоятельности представляет собой способность проанализировать, уяснить и усвоить образец типичного речевого действия и овладеть его простейшим переносом на решение аналогичных речевых задач. Репродуктивно-творческий уровень характеризуется способностью трансформировать, расширять речевой образец, осуществить выбор одного из усвоенных образцов и практически применить его для решения схожей задачи, т.е. осуществить усложненный перенос в схожие речевые условия. Конструктивно-творческий уровень познавательно-речевой самостоятельности подразумевает способность творчески использовать сформированные речевые навыки и умения и на основе их совершенствования осуществить сложный перенос на решение новых речевых задач [4].
В качестве ведущего способа развития познавательно-речевой самостоятельности нами выдвигаются методы познавательно-практической деятельности, представляющие собой универсальный инструмент обучения и познания. Являясь эффективным способом обучения, эти методы позволяют учащимся овладеть самим механизмом приобретения новых знаний, умений и навыков, формируя тем самым их познавательно-речевую самостоятельность.
Проведены теоретические исследования и успешно защищены диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в области развития познавательной самостоятельности обучаемых при формировании навыков и умений говорения, чтения и письма. На данном этапе проводятся исследования в области обучения умениям аудирования. На основе авторских методик разработана серия учебно-методических комплексов (УМК) по обучению французскому языку для средней общеобразовательной школы (с пятого по одиннадцатый классы). Насущная потребность создания учебников и учебных пособий нового типа обусловливается необходимостью перехода к когнитивно-коммуникативной методике в рамках обучения иностранным языкам, ориентирующейся на продуктивную речевую деятельность, в отличие от традиционной репродуктивной [6, 7].
В рамках данной статьи мы ограничимся рассмотрением системы МППД в области формирования умений понимания иноязычного текста. Инновационной лабораторией разработаны методы обучения чтению, которые исходят из положений психологии, дидактики и лингвистики и функционируют на основе определённых общедидактических и методических принципов. В частности, принцип многоуровневого подхода в обучении чтению предполагает, что каждому уровню проникновения в текст соответствует определённый метод познавательно-практической деятельности [5].
Реализация этого принципа позволяет выстроить саморазвивающуюся систему овладения чтением как способом извлечения новой информации. Логика применения этого принципа обусловливает следующие уровни проникновения в текст:
- уровень овладения техникой чтения;
- уровень общего понимания читаемого;
- уровень детального понимания читаемого;
- уровень критического понимания читаемого;
- уровень стилистического понимания читаемого.
Выделенные пять уровней в процессе обучения чтению соответствуют в предлагаемой системе определённым методам познавательно-практической деятельности, причём каждый последующий метод строится на основе предыдущего и подразумевает развитие определённого уровня самостоятельности обучаемых. Так, МППД обучения чтению «Техно» работает на копирующем уровне самостоятельности и подразумевает установление буквенно-звуковых соответствий на основе усвоенного тезауруса, а также формирование и развитие комплексных рецептивных лексико-грамматических навыков чтения. МППД обучения чтению «Глобаль» строится на основе сформированных базовых технических навыков чтения и предполагает переход с копирующего уровня самостоятельности на этапе формирования речевых умений общего понимания текста на уровень репродуктивно-творческой самостоятельности, с использованием опор на этапе дальнейшего развития умений. МППД в обучении чтению «Тоталь» основывается на сформированных умениях общего понимания текста и также обеспечивает переход обучаемых с уровня копирующей самостоятельности на этапе формирования речевых умений детального понимания текста на уровень репродуктивно-творческой самостоятельности с использованием опор на этапе дальнейшего развития умений. МППД «Критик» базируется на сформированных на предыдущем этапе умениях детального понимания текста и помогает реализовать дальнейший качественный переход от уровня репродуктивно-творческой самостоятельности, на этапе формирования речевых умений критического понимания текста, на уровень конструктивно-творческой самостоятельности, без использования опор на этапе дальнейшего развития умений. В основе МППД «Стиль» лежат как сформированные умения детального понимания текста, так и умения критического его понимания. Метод направлен на обеспечение перехода с уровня репродуктивно-творческой самостоятельности, на этапе формирования речевых умений стилистического понимания текста, на уровень репродуктивно-творческой самостоятельности, без использования опор на этапе дальнейшего развития умений [5].
В ходе эксперимента мы проследили этапы формирования и развития речевых навыков и умений в процессе обучения чтению, начиная с технических навыков чтения и заканчивая чтением со стилистическим пониманием прочитанного, а также соответствующие им этапы развития познавательно-речевой самостоятельности обучаемых. Результаты экспериментального обучения были подвергнуты статистической обработке по t-критерию Стьюдента, который на разных этапах обучения составил от 2,1 до 6,8 при р = 0,01, что подтверждает 99 % достоверность полученных результатов и основную гипотезу исследования об эффективности разработанной системы методов познавательно-практической самостоятельности в обучении чтению, так как по всем выдвинутым критериям численные показатели экспериментального обучения были выше, чем у традиционного. Результаты статистической обработки контрольных срезов согласно t-критерию Стьюдента позволяют с высокой степенью достоверности утверждать, что разработанные методы познавательно-практической деятельности являются действенным и эффективным инструментом овладения чтением и формирования познавательно-практической самостоятельности обучаемых, объективным показателем которой является развитие качества речи, не мыслимое без совершенствования познавательных способностей обучаемых и расширения границ их самостоятельности. Процентное соотношение обучаемых, вышедших на уровень самостоятельности, соответствующий этапу обучения чтению в экспериментальной и контрольной группах, представлено на рис. 1.
Рис. 1
Доказательство эффективности предложенной системы методов развития познавательно-практической самостоятельности позволило нам взять её за основу при разработке авторских учебно-методических комплексов по французскому языку. Реализацию данной методики предлагаем рассмотреть на примере учебно-методического комплекса для 10 класса СОШ. УМК предназначен для обучения французскому языку в условиях билингвизма с опорой на русский и татарский языки и включает в себя учебник, книгу для чтения, книгу для учителя, аудиоприложение на СD-диске [1, 2, 3].
В вышеуказанном УМК обучение чтению осуществляется на основе учебника и книги для чтения. Книга для чтения предназначена для самостоятельной домашней работы и предусматривает возможность обсуждения и контроля прочитанного на уроке в школе. Обучение чтению построено на поуровневом подходе.
В соответствии со структурой методов обучения чтению, уровень общего понимания читаемого соответствует МППД «Глобаль». Его целью является формирование и развитие навыков и умений общего понимания текста. Содержательный уровень метода носит двугранный характер: лексико-грамматические явления языка и структурные компоненты текста должны являться достоянием, как преподавателя, так и обучаемого, тезаурусом же учебных текстов должен владеть только учитель в целях их эффективного и адекватного отбора. Процессуальная сторона метода представлена системой умственных и речевых действий по овладению умениями общего понимания текста. На данном этапе предполагается развитие не только способности к копирующей самостоятельности, но и к репродуктивно-творческой, обеспечивающей общее понимание любого текста в пределах тезауруса [5].
Так, в каждый блок учебника для 10 класса включено 3 текста, обучающих общему, детальному и критическому пониманию читаемого. Общее понимание первого текста контролируется тестовыми заданиями на альтернативный выбор (vrai / faux), заданиями на установление соответствий (напр.: Indiquez quelles sont les impressions de ces quatre élèves de la récré, en mettant les lettres dans les cases correspondantes. Attention : pour une personne plusieurs réponses sont possibles), а также вопросами закрытого и открытого типа по содержанию прочитанного [2, с. 99].
В первый раздел книги для чтения помещены художественные тексты, технология работы с которыми, как и в самом учебнике, построена на принципе поуровневого проникновения в текст. Задания первого уровня направлены на обеспечение общего понимания прочитанного, например:
Compréhension du texte, niveau 1 [3, с. 43]:
- Quel est le nom du personnage principal de la nouvelle lue ?
- Où travaille-t-il ?
- Qu’est-ce qu’il fait pour se faire valoir ?
Уровень детального понимания читаемого соотносится с методом «Тоталь», который работает на формирование и развитие умений детального понимания текста. Содержательная сторона метода должна включать в себя тезаурус лексико-грамматических явлений языка и структурных компонентов текстов различного стиля и жанра, включая различные виды текстовых документов. Процессуальная сторона направлена на развитие системы умственных и речевых действий по овладению умениями детального понимания читаемого на основе антиципации и переноса по аналогии. Метод, ориентированный на детальное понимание текста, может формировать способность как к копирующей, так и к репродуктивно-творческой самостоятельности. Развивающий эффект применения этого метода состоит в способности обучаемых понять любой текст на уровне тезауруса лексико-грамматических явлений языка и структурно-смысловых компонентов текстов различного стиля и жанра [5].
Умения детального понимания прочитанного контролируются тестовыми заданиями, построенными по аналогии с заданиями единого государственного экзамена (ЕГЭ). В учебнике и в книге для чтения представлены тесты множественного выбора с четырьмя вариантами ответа, позволяющие осуществить контроль детального понимания общественно-политического или художественного текста, например:
La culture du coton a été au départ pratiquée...
1) en Amérique;
2) dans les pays au climat tropical;
3) en Chine;
4) en Inde [2, с. 48].
Другой вариант обучения детальному пониманию прочитанного – это так называемые «Textes à lacunes», представляющие собой тексты с пропусками, которые следует заполнить предложенными вариантами. При этом один из семи вариантов обязательно оказывается лишним. В учебнике в целях обучения пониманию структурно-смысловых связей предусмотрен один из текстов каждого блока, а в книге для чтения этому виду заданий посвящен целый раздел.
Уровень критического понимания текста обеспечивается методом «Критик», направленным на формирование и развитие умений критического понимания текста. Содержательная сторона этого метода включает не только тезаурус лексико-грамматических явлений языка и структурных компонентов текста, но и функции текста, и коммуникативное намерение автора. Процессуальная сторона метода формирует и развивает систему умственных и речевых действий по овладению умениями критического понимания текста на основе механизмов антиципации и переноса по аналогии. Развивающий эффект применения этого метода заключается в формировании способностей обучаемых к критическому пониманию текста на репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях. Этот метод позволяет развивать креативные способности обучаемых, используя их фоновые знания [5].
Раздел « Conversation et créativité » из учебника включает блок под названием «A l’occasion des textes lus», который представлен проблемными вопросами по ранее прочитанным текстам и выводит на уровень критического понимания читаемого. Приведем пример из шестого блока учебника, озаглавленного «Les problèmes des grandes villes»:
A l’occasion des textes lus:
1. Qu’en pensez-vous, votre ville est une ville traditionnelle ou planifiée ? Donnez quelques exemples des villes de Russie pour les deux types cités. Décrivez la conception, l’architecture et les problèmes d’une ville de Russie à votre choix.
2. Que pensez-vous du recyclage des déchets ? Est-ce une mesure efficace et facilement réalisable dans notre pays ? Faites-vous le tri des déchets ménagers et comment est organisé leur traitement dans votre ville ?
3. Parlez des problèmes des grandes villes en général [2, с. 164].
В книге для чтения метод «Критик» положен в основу третьего уровня проникновения в текст, на котором учащимся предлагаются задания на аргументированную оценку событий и действий персонажей, их характеристику, анализ, обобщение и выдвижение предложений, что способствует формированию речевой самостоятельности, креативных способностей и обеспечивает развивающий эффект обучения.
Учебно-методический комплекс предусматривает возможности осуществления учащимися самостоятельного контроля уровня сформированности умений понимания иноязычного текста. С этой целью в отдельный раздел книги для чтения, названный «Textes de contrôle», помещены отрывки из художественных произведений, которые не содержат заданий, помогающих понять их содержание. Они построены по полной аналогии с заданиями ЕГЭ, тексты имеют соответствующий объем и сопровождаются тестом множественного выбора с четырьмя вариантами ответа в каждом [3]. В учебнике и книге для учителя определены место и время в учебном процессе, отводимые на выполнение заданий на самоконтроль (Auto-évaluations) [1].
Вышеизложенные уровни и адекватные им методы представляют собой саморазвивающуюся систему овладения чтением, т.е. обучаемый на основе вышеизложенных методов должен быть способен понять любой программный текст на уровне общего, детального или критического понимания. Опыт внедрения авторского учебно-методического комплекса в практику преподавания французского языка в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан (УМК одобрен Министерством образования РТ) показывает высокую эффективность разработанной методики в формировании иноязычных навыков и умений и в развитии познавательно-речевой самостоятельности школьников.
Рецензенты:
Фахрутдинова Резеда Ахатовна, д.п.н., профессор кафедры теории и технологий гуманитарно-художественного образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.
Сабирова Диана Рустамовна, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Института филологии и искусств, ФГАОУ ВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань.