Традиционная социализация в этническом сообществе, находящемся вне основной этнической территории, происходит специфично. В ней отражаются механизмы и алгоритмы, которые свойственны исходному варианту, и те, которые складываются под воздействием новых природно-климатических, хозяйственных и культурных условий новой местности, а также времени. Поэтому целью исследования является выявление специфики модели традиционной культуры так называемых столыпинских переселенцев в вологодско-вятском пограничье, начиная с начала XX века и примерно до 1940-х годов; причем нижняя временная рамка определяется началом известной аграрной реформы, а верхняя - завершением одного и наступлением следующего этапа в этнической истории рассматриваемой группы населения.
Для выявления направлений адаптации этнопедагогического компонента модели традиционной культуры в новых условиях целесообразно использовать определенный набор материалов и методов. Источники используются комплексно. Показательно, что в рассматриваемой теме дополнительную к экспедиционным опросам информацию представляют архивы и фонды музеев. Трудно переоценить при этом значение личных дневников и воспоминаний очевидцев разных событий. Кроме исторических сравнений, анализа статистики и т.д. важная роль отводится экспедиционному методу «включенного наблюдения».
Как известно, по аграрной реформе П.А. Столыпина в северное вятском пограничье с 1908 года стали переселяться крестьяне из Эстляндской, Лифляндской и других западных губерний Российской империи. Они приезжали сюда со своим имуществом - мебелью, «механизмами» (орудиями труда - И.Т.), в некоторых случаях - с домашним скотом. В северо-восточной части европейской России наибольшее число эстонских переселенческих крестьян поселилось в Вологодской губернии. По меньшей мере 6 тыс. из них проживало в Никольском уезде. Всего в губернии возникло, начиная с 1905 года, восемь эстонских поселений, из них наиболее крупными были Опарино (200 семей) и Молома (150 семей) [6, с. 13]. По географическим условиям как исходная, так и новая территории характеризовались европейской северной лесной зоной, различались климатические характеристики - от мягкого, с влиянием Гольфстрима климата до сухого континентального. Поэтому воспроизведение традиционной культуры в целом было сопряжено с адаптацией к району переселения.
Традиционная социализация эстонцев и латышей строилась на новом месте на основе тех правил и обычаев, которые фиксировались на этнической родине. Первоначально ребенок воспитывался в рамках своего дома и хутора. Это отчетливо прослеживается в воспоминаниях очевидцев. «Свои детские годы я помню с того времени, когда жил на хуторе Яана Варенда. Дом наш стоял на ровном месте недалеко от западного склона неглубокого оврага. Под общей крышей здания были: жилой дом с крыльцом.., с северной стороны, от угла сарая были ворота на проселочную дорогу, по которой мне в дальнейшем приходилось ходить в школу» [8, с. 4-5]. Показательно, что глазами ребенка отмечаются те объекты усадьбы хутора, которые были значимы именно для детской аудитории: комната, кухня, лестница, овраг, забор, цветник и, конечно же, начало дороги в школу.
Традиционная инкультурация маркировалась соответствующим набором вещей. Среди них - люлька, выполненная из дерева Акселем Анноком в пос. Альмеж еще в середине XX в. и хранимая его супругой Анной Аннок до наших дней [1; 24]. Трудовое воспитание строилось в соответствии с циклом крестьянских работ. Дети приучались к земледелию, обработке леса, подсобным занятиям [8, с. 3]. Достаточно яркие впечатления сохранялись о проведении досуга. «О своем раннем детстве помню с тех зимних дней, когда мне купили пружинное ружье, и я стрелял днем в комнате по мухам. Бабушка читала сказки из книг. Особенно интересно было слушать о "хитром Хансе и Винанагане". Вечером всегда топилась печка - мы сидели при свете от печки, а бабушка пряла шерсть и льняную пряжу, напевая песню...» [8, с. 6-7]. В своей семье, в кругу родственников проходила инкультурация молодых эстонцев и латышей в Опарино-Моломском переселенческом районе Пермь-Котласской железной дороги.
В процесс семейного воспитания были включены такие знания и умения, как ходьба на лыжах. «У нас было широкие лыжи, на них можно было ходить по снегу, не проваливаясь в него. Я ходил на этих лыжах по горкам и возле опушки, обследовал все заячьи следы. Выявил основные заячьи тропы и в нескольких местах устанавливал силки из проволоки. Я все делал по наставлению дедушки...» [8, с. 13]. Научиться ходить на лыжах считалось важным в таежном крае; кроме того, это воспринималось не столько как досуг, сколько как умение охотников, походов в лес для обработки древесины и т.д.
Этническая специфика воспроизводилась в деле обучения игре на музыкальных инструментах. Скрипка бытовала в среде выходцев из Прибалтики. «Еще зимой мне подарили скрипку. По моей оценке, это было грубое изделие с толстой шейкой, не по моим пальцам, я немного попиликал на ней. Звук был скрипучий. Тогда дедушка сам настроил скрипку, показал, как смычком водить, как выбирать мелодию. Но мне совершенно не понравилась игра на скрипке; возможно, потому, что никогда раньше не слышал скрипку». Популярным музыкальным инструментом была и гармонь [8, с. 10-11]. Обучение игре на гармони и исполнение народных песен было характерно и для латышей, в частности в семье Суя, жившей на хуторе близ пос. Маромица, а потом - и в самой Маромице [1, с. 9]. У латышей, переселившихся в регион, бытовала цитра / кантеле; подростков учили играть на ней [9, л. 4]. Включение в подростковом возрасте в социализацию маркирующих этническую культуру обрядово-досуговых действий способствовало воспроизведению переселенческого сообщества. Вдали от этнической родины воспроизводились черты этнической культуры посредством включения в нее новых социализирующихся традиционным образом поколений.
Важным элементом воспитания становилось посещение школы. Подготовка к ней начиналась в семье. «К зиме мне купили акварельные краски, и я начал рисовать разных зверей и птиц с картинок. Чистой бумаги не было, и я рисовал на старых газетах. Рисовал и с натуры собаку, кошку, петуха, курицу, синицу - тех, кого видел. Меня научили читать по азбуке ещё в предыдущую зиму, теперь я начал писать на грифельной доске ... Сам я читал также, писал на грифельной доске и рисовал на старых газетах» [8, с. 12-13]. Традиционная социализация западных регионов Российской империи, как более индустриализированных, постепенно стала включать больше элементов, связанных с мировыми религиями, чтением, письмом и другими навыками, востребованными в рыночном обществе. Это ее свойство помогало развивать новые направления в традиционном воспитании детей и на новом месте жительства.
В этнической культуре столыпинских переселенцев в северном вятском пограничье обнаружен своеобразный передаточный механизм от традиционной социализации к государственной. Безусловно, она представлялась земскими и другими образовательными учреждениями. Крестьянское сообщество переселенцев само инициировало постройку таких школ в вологодско-вятском пограничье.
Общины выступали просителями стройматериалов для постройки школьных зданий. Из переписки заведующего Опарино-Моломским переселенческим районом и заведующего Пермь-Котласской партией за весну 1912 года видно, что переселенцам выделялись ссуды: «...добавить переселенцу Юрию Пиклю к выданным ранее 250 рублям еще 300 на постройку школы», в ответ на это поступило разрешение «...вследствие заявления строителей школы для переселенцев эстов при станции Опарино прошу Ваше высокоблагородие сделать распоряжение о переводе на имя доверенного Пиль остальной суммы из разрешенной в ссуду на постройку школы, т.е. 450 рублей» [2, л. 15, 20]. Силами сообщества возводились школы, где дети должны были овладевать информацией, необходимой человеку уже индустриальной эпохи.
Хуторские товарищества переселенцев при этом считались рачительными хозяевами, выглядели надежными заемщиками. Нерискованным делом выглядела и корректировка договора на постройку школы в Моломском районе в сторону увеличения суммы до 800 рублей [2, л. 29 об., 36, 39]. Таблица описи имущества ходатайствующих о 800 рублях на школу подтверждают это [2, л. 46-51]. Через несколько лет после переезда в Опарино-Моломском районе наблюдалась потребность уже в целой серии школ для латышей и эстонцев. Потребность в школе в округе Чалбуна подтверждалась расчетами - на 31 школьном участке проживало 53 семьи (132 души мужского пола, 99 душ женского пола, при численности 45 детей школьного возраста уже выдвигалось требование о необходимости школы [2, л. 40, 40 об.]. Большая школа строилась в Кичуго-Кузюгском районе. Об этом говорит ходатайство о выделении на ее постройку 1000 рублей [2, л. 40, 40 об., 53, 54, 87]. Данные факты подтверждают широкий размах школьного строительства для детей переселенцев, а также прочность укоренения последних на новом месте жительства. Еще до революционных событий 1917 года грамотность стала одной из важных задач в таких особых зонах, как Опарино-Моломский переселенческий район Пермь-Котласской железной дороги. Вариант социализации, основанный на совокупности традиционного и эволюционно дополнявшего его индустриального компонентов в конце XIX и первые почти двадцать лет XX века был вызван к жизни необходимостью перехода России, ее крестьянства к все большим рыночным отношениям. Однако полностью и быстро искоренить прежние аграрные отношения не удавались. Поэтому традиционализм продолжал воспроизводиться в жизни крестьянства вообще и в системе социализации детей в частности.
События 1917 года радикально изменили общественную жизнь в российской провинции; инкультурация стала включать ряд новых элементов. Установка на большее втягивание подрастающего поколения в общественную жизнь актуализировалась с наступлением периода советской власти. Национальная политика нового государства в 1920-1930-х годах предполагала сохранение школ с преподаванием на родных языках ставших жить уже в СССР народов. Ликвидация неграмотности сопровождалась коллективизацией. Конкретное течение этих событий видно из воспоминаний. Дело в том, что при образовании колхозов в рассматриваемой местности происходило сселение с хуторов в специально созданную деревню. «...А в центре села выстроили школу с эстонским языком обучения. Учителей школы готовили в Ленинграде. Школа являлась центром культуры и просвещения. Помещения класса использовались для проведения собраний и культурных мероприятий, там ставились спектакли и устраивались танцы. Когда здание школы ещё не было выстроено, тогда были сходки в доме Толмуска. Я его не видел. Помню понаслышке, что он был в числе первых просветителей и рассказывал о культуре. Когда я это услышал, то подумал, что речь шла о золотых часах (kuld uur)» [8, с. 18]. Дети эстонцев и латышей в российской провинции втягивались в новую систему государственного образования. Популярными в то время становились «технические» хобби подростков: электротехника, авиамоделирование и т.д. [8, с. 33-34, 36, 38]. Стиль жизни, свойственный индустриальной эпохе, утверждался и в российской провинции, причем показательно, что выходцы из Прибалтийского края к нему переходили быстрее.
Традиционная повседневность в первые два десятилетия советской власти воспроизводилась еще в значительной степени. Показателен рассказ ученика об учебе и внеурочном времени [8, с. 21]. В связи с тем что маленькие школы для нескольких хуторов были объединены в более крупные, детям из отдаленных населенных пунктов приходилось совершать такие длинные переходы из дома в школу и обратно. Обращает на себя внимание приспособленность учебного процесса к традиционной повседневности; зная степень включенности крестьянских детей в хуторское хозяйство, сельские учителя не давали своим питомцам домашних заданий. Даже в переходный период - становления колхозов, когда происходили радикальные преобразования хуторского уклада, традиционное распределение времени детей и подростков виделось некоей основой: «Летние каникулы я, как прежде, проводил у бабушки и дедушки дома... Дома я помогал пасти корову с овцами» [8, с. 31]. Показательно, что в соотношении традиционных и инновационных элементов в социализации детей переселенцев этническое больше воспроизводилось там, где намечались или продолжали существовать проблемы; своя собственная культура содержала механизмы «подстраховки» или профилактики возможных трудностей.
Известно, что национальная политика новой власти в 1920-1930-х годах подразумевала особое обращение к этническим культурам народов РСФСР, активное использование родных языков; национальный компонент сочетался с классовым. Особое внимание в «политике коренизации» уделялось национальным кадрам [7; с. 206]. В 1920-1930-х годах в Опаринско-Моломском районе было достаточно учителей с родным языком. «...Сальме и Аугуст Петтай жили в двух учительских комнатах, а в маленькой комнате с отдельным выходом жил учитель-холостяк. Вечерами Аугуст Петтай рассказывал, как он в Ленинграде встречался с разными известными людьми» [8, с. 22-23]. Убеждения учителей в то время также менялись. Постепенно наряду с учителями-эстонцами в национальном районе стали преподавать и русские преподаватели.
Овладевать русским языком детям выходцев из Прибалтийского края помогала ставшая совместной учеба с местными русскими детьми. Чтение книг из мировой классики на русском языке способствовало расширению кругозора и лучшему овладению государственным языком. Бытование прибалтийских языков у потомков переселенцев в 1920-1930-х годах было еще значительным. К примеру, около 80% эстонцев в Опаринском районе русский язык либо почти не знали, либо знали в незначительном объеме [5, л. 40].
Складывалась традиция празднования государственных школьных праздников, нормы поведения учеников в советской школе. Для укрепления позиций новой власти в большой степени, если не тотально стали использоваться социалистические идеи. Важно было вложить в головы именно подрастающих поколений пролетарские установки. Внеклассная работа в школе строилась согласно новой идеологии. «Учителя брали на себя и культурно-просветительную работу. Устраивались лекции. Многие жители, в том числе Яан Варенд и учителя получали газету «Эдази», которая издавалась в Ленинграде. Сальме Петтай была руководителем постановок спектаклей...» [8, с. 22]. История повседневности переселенцев из Прибалтийского края включает множество конкреций - выбор спектаклей в качестве основных мероприятий, описание внешнего вида и стиля работы учителей, увлечение физкультурой и т.д. Из всех форм идеологических мероприятий выбирались культурно-массовые; в этом видится некий практицизм и мимикрия: концерты в чем-то заменяли традиционные праздники, спектакли выступали наименее радикальными политическими акциями.
Появились специфичные формы учебы - в передвижных партшколах, коммунистических университетах и университете ЭСПИНО в Петрограде по специальной разнарядке [5, л. 317]. Некоторых направляли в ставший центром Северно-Двинской губернии город Великий Устюг, в созданный там университет, на так называемый рабфак [1; 4; 5]. В 1930-х годах в социализации новых генераций наблюдались издержки культа личности И. Сталина и борьбы с «врагами народа». Стали обычными такие факты: «Тушью я нарисовал портрет Ленина и Сталина и повесил в комнате у дяди в доме» [8, с. 32].
Идейная борьба вождей революции отразилась и в провинциальной повседневности, в судьбе подростков и молодежи. «...Директором школы был еще Тислер Роберт. Он был из Ленинграда, член партии со стажем... Он рассказывал, что лично слышал выступление Ленина и Троцкого, упомянув о высокой ораторской способности последнего. Видимо, и это учли при определении его судьбы. Он был арестован в 1938 году и бесследно исчез, как и многие тысячи и миллионы жертв сталинизма... Кто-то узнал, что на обложке школьной тетради рисунок «Три богатыря» Васнецова - враждебен, что с этого рисунка по буквам можно прочесть «Долой ВК(б)П», при этом пояснялось, что первая буква «Д» образуется от сабли, буква «О» от кольца сабли и так далее и тому подобное, уже не помню... Потом узнали, что на этикетке спичечного коробка в изображении пламени спички в перевернутом виде можно усмотреть бороду Троцкого. Это было осенью 1937 года» [8, с. 37]. Надуманность подобных выводов не препятствовала расширению издержек в общественной жизни. Вхождение в мир взрослых у детей «столыпинских» переселенцев в вологодско-вятском пограничье в рамках советской школы, с одной стороны, строилась на использовании родных языков, а с другой - включала радикальные идеологические преобразования. Они были призваны максимально быстро и полно включить российские регионы в новую, индустриальную жизнь.
В целом социализация детей выходцев из Прибалтийского края в первой половине XX столетия включала в себя несколько компонентов: традиционную часть, традиционную с эволюционно включавшимися индустриальными элементами, и в какой-то степени инспирированно входившими благодаря новой идеологии характеристиками индустриального времени. Традиционная составляющая соотносится с воспитанием дома, особенно в начальные годы переселения. Второй компонент - домашнее воспитание с включением государственной школы - был характерен для периода до 1917 года. В советское время, в 1920-1930-х годах, утвердился комплекс, в котором стала доминировать государственная социализация со значительным использованием новой идеологии. Такой набор компонентов в структуре рассматриваемой модели социализации воспроизводился еще долгие годы после 1930-х годов. Показательно, что основой в нем оставалась традиция с ее достаточно сильным прагматизмом.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ проекта проведения научных исследований: проект № 12-11-43600, название - «Этнокультурное наследие столыпинских переселенцев (латышей, эстонцев) в Вятском крае»
Рецензенты:
Чагин Георгий Николаевич, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой древней и новой истории России Пермского государственного национально-исследовательского университета, г. Пермь.
Загребин Алексей Егорович, доктор исторических наук, профессор, директор ФГБУН «Удмуртский ИИЯЛ УрО РАН», г. Ижевск.