Специфика профессионально-педагогического образования заключается в объединении подготовки по специальности, в соответствии с отраслью производства, и психолого-педагогической. Это предусматривает одновременно подготовку и к теоретическому, и к производственному обучению в целом по специальности и по циклам профессиональных дисциплин (общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины специализации), определенных конкретной профессиональной деятельностью в определенной отрасли производства [4]. По мнению Э. Ф. Зеера, подготовка учащихся должна происходить через включение в разнообразные профессионально значимые виды деятельности с целью формирования системы профессионально важных компетенций [5].
Исследование поля мнений ведущих ученых, исследователей по вопросу формирования профессионально-педагогической компетентности, изучение опыта обеспечения этого процесса показали практическое отсутствие информационно-технологического обеспечения, отвечающего современным требованиям, что определило проблему обоснования и разработки целесообразного, инновационного обеспечения, реализующее соответствующие педагогические и организационно-педагогические условия, направленного на формирование компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего педагога профессионального обучения.
В связи с необходимостью качественной профессиональной подготовки будущего компетентного специалиста возникает необходимость информатизации и технологизации учебного процесса, деятельностной организации обучения и разработки системы средств, обеспечивающих развитие профессионально значимых компетенций, входящих в состав профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального образования. Исследования и разработки, проводимые в Сибирском федеральном университете на кафедре «Педагогика профессионального обучения», посвящены решению данной проблемы.
Анализ и обобщение существующих подходов к пониманию профессионально-педагогической компетентности будущего педагога профессионального обучения, ее структуры, уровней, этапов формирования, педагогических условий формирования позволили выявить следующее. Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психолого-педагогической науки (Э. В. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской, Н. Л. Гончарова и др.). Под компетенцией А. В. Хуторской понимает «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность по определению А. В. Хуторского - «совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере». А. В. Хуторской рассматривает компетентность как обладание соответствующей компетенцией и считает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [8]. Для нас ценно мнение Н. Л. Гончаровой о том, что: «компетентность - не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда, в наиболее общем виде компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты»
Профессиональная компетентность является ведущим компонентом профессионального потенциала личности. По мнению В. А. Адольфа, «профессиональная компетентность - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [2].
Рассматривая различные стороны педагогического труда, Э. Ф. Зеер выделил виды профессиональной компетентности:
- в области профессиональной деятельности - специально-деятельностную компетентность;
- в профессиональном общении - социально-коммуникативную компетентность;
- в профессиональной личностной деятельности - личностную компетентность;
- в целостном профессиональном саморазвитии - индивидуальную компетентность,
что позволяет выявить педагогические условия, направленные на формирование компетентностей, входящих в структуру профессионально-педагогической компетентности.
Педагог профессионального обучения кроме профессиональной компетентности должен обладать педагогической компетентностью, которую определяют как способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития.
Мы согласны с мнением Л. М. Митиной о том, что «педагогическая компетентность» включает несколько аспектов: знания; умения; навыки; способы реализации в деятельности, общении, развитии; приемы реализации в деятельности, общении, саморазвитии личности.
Очевидно, что педагогическая и профессиональная компетентность педагога тесно связаны между собой, и не могут, модульно, характеризовать квалифицированного преподавателя, они должны быть представлены единой структурой.
Концептуальные направления и положения развития профессионально-педагогического образования рассматривались А. Г. Бермусом, Н. Ф. Ефремовой, И. А. Зимней, Э. Ф. Зеером, Г. М. Романцевым и др. Н. М. Борытко определяет профессионально-педагогическую компетентность педагога как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития. Н. В. Кузьмина под профессионально-педагогической компетентностью педагога понимает способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Исследуя различные подходы к пониманию структуры профессионально-педагогической компетентности, мы согласны с мнением Хуторского о том, что в структуру профессионально-педагогической компетентности, с позиции современных требований к подготовке педагогов профессионального обучения, должна входить управленческая компетентность.
Рассматривая понимание различными авторами понятия управленческой компетентности и ее структуры, мы убедились в том, что это понятие сложное и многоаспектное, в основе которого лежит понятие «управление». М. Мескон толкует управление, как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации. В. И. Симонов понимает под управлением «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологичных приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития». Мы придерживаемся мнения о том, что управление, в первую очередь, деятельность, связанная с лидерством в организации эффективного учебного процесса, включающего процесс целеполагания, планирования, организации, мотивации, контроля и реализующая принципы организации управленческой деятельности [1]. Управленческая компетентность педагога представляет собой систему внутренних ресурсов, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со всеми составляющими деятельности педагога (целями, принципами, содержанием, технологиями и т. д.). Ее следует рассматривать как комплексную систему, включающую в себя: операционно-технологическую, научно-теоретическую и социально-психологическую характеристики [6].
Если говорить о педагоге, то владение управленческой компетентностью означает возможность быть менеджером учебного процесса в различных его аспектах - управлении.
На основе функционально-аналитического подхода выделена структура управленческой компетентности, представляющая собой комплексную систему:
- ценностное целеполагание;
- рефлексию деятельности;
- опережающее планирование;
- прогнозирование результатов [6].
Управленческая компетентность проявляется в управленческой деятельности, по мнению М. И. Марьина, «эффективную управленческую деятельность связывают с наличием сформированного рефлексивного уровня интеллекта и включенностью его во все мыслительные процессы и управленческую деятельность». Это говорит о необходимости формирования у студентов в учебном процессе компетенций, входящих в структуру управленческой компетентности: целеполагания, создания проектов учебного процесса, принятия решений на основе анализа создавшейся ситуации, рефлексивной компетенции и др.. Анализ действий, составляющих перечисленные компетенции, позволил выделить критерии, которые могут быть использованы при оценке результативности формирования управленческой компетентности учащихся: анализ и мониторинг педагогической деятельности, диагностика и оценка эффективности собственной деятельности и деятельности учащихся, принятие решения в создавшейся ситуации, лидерство, управление собственными знаниями, управление познавательной, исследовательской, самостоятельной и учебной деятельностью учащихся, управление саморазвитием и самооценкой учащихся. По мнению О. Ю. Заславской, к критериям определения степени сформированности управленческой компетентности относятся: критерий сбалансированности необходимых знаний и умений, критерий инструментальности управленческих знаний, умений и навыков, которые проявляет и демонстрирует педагог в процессе обучения и использования информационных технологий в учебном процессе, а также критерии, отражающие изменения результативности (качества) обучения учащихся.
В ходе исследований нами выявлены следующие педагогические условия, способствующие формированию управленческой компетентности в учебном процессе:
- создание возможности приобретения необходимых знаний и умений;
- взаимодействие субъектов учебного процесса;
- воздействие субъекта на субъект;
- использование соответствующих технологий;
- вовлечение участников учебного процесса в совместную деятельность по целеполаганию, планированию, прогнозированию, рефлексии, оценке результатов совместной деятельности.
Реализация перечисленных условий возможна при специально разработанном информационно-технологическом обеспечении, включающем в себя два самостоятельных и в то же время взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга компонента - информационный и технологический. В настоящее время теоретическими основами разработки информационно-технологического обеспечения занимаются П. И. Образцов, В. М. Монахов, Л. Д. Кудрявцев и др. Методологическими основаниями разработки информационно-технологического обеспечения являются теории педагогических технологий, технологическая реализация закономерности дидактического единства содержательной и процессуальных сторон обучения.
Соответствующее информационно-технологическое обеспечение разработано на кафедре педагогики профессионального обучения Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» и реализовано в учебном процессе специальности «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)». В рамках дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» создан специальный модуль «Управление в процессе профессионального обучения», содержание которого отражает основные понятия компетентностного подхода в обучении, когнитивный, операциональный и аксиологический аспекты (Н. Л. Гончарова). Модуль содержит разделы: «Основы педагогического менеджмента», «Информатизация управления образовательным процессом», «Планирование этапов достижения целей»; «Делегирование как компонент управленческой компетентности», «Рефлексия как компонент управленческой компетентности» и др. С целью реализации технологической составляющей информационно-технологического обеспечения дисциплины нами разработано электронное пособие «Общая и профессиональная педагогика», включающее лекции, практические занятия, тренинги, блок диагностики, блок самоконтроля, рефлексию, глоссарий и т.д., направленное на формирование управленческой компетентности учащихся в учебном процессе. Формирование происходит за счет содержания включенных модулей, включение в деятельность по целеполаганию, рефлексии, делегированию, принятию решений и т. д. Эффективность разработанного информационно-технологического обеспечения в учебном процессе подтверждена результатами формирующего эксперимента.
Рецензенты:
- Адольф В. А., д-р пед. наук, профессор ГОУ ВПО «Красноярский государственный университет» им. В. П. Астафьева, г. Красноярск.
- Хасан Б. И., д-р псих. наук, ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» г. Красноярск.