Рассмотрим это на примере социокультурной характеристики организации образования в дореволюционный период на примере Якутии.
Исходным моментом для понимания особенностей эволюции якутской школы выступает фактор диспропорции и неравномерности развития образования в разных социально-экономических районах России, имевший место в дореволюционный период. Развертывание сети школ разного типа в европейской части России резко опережало развитие сети в азиатской части, национальных окраинах; в земских губерниях в сравнении с не земскими, в средней полосе России в сравнении с обширной Сибирью, где в губерниях на 10-15 волостей с населением в 12 тысяч душ часто не имелось ни одной школы.
Анализ данных дореволюционной статистики свидетельствует, что в начале XX века более 80 % всех начальных школ страны (почти 90 % учащихся) находилось в европейской части России. На всю Сибирь приходилось около 5 % школ (соответственно, около 4 % учеников), на Восточную Сибирь еще меньше - 1,74 % школ и 1,34 % учащихся [7].
В Якутии в конце XIX века насчитывалось 81 учебное заведение, где обучалось 1783 ребенка, из них сельских начальных училищ - 13 (241 ребенок). 90,9 % детей не было охвачено школьным образованием [5]. Из этого следует, что весь предшествующий период времени, включая XIX век, определяющую роль в образовании в Якутии играли другие факторы - народная педагогика, а также внесистемные, в значительной мере неформальные школы политических ссыльных, которые, по некоторым оценкам, составляли две трети всего русского населения края [1].
Рассмотрим влияние этих факторов подробней.
Суровые климатические условия Севера, кочевой и полукочевой образ жизни населяющих край народов, хозяйственная и бытовая обособленность наложили специфический отпечаток на характер народного воспитания, роль и место этнопедагогического типа образования в период, предшествующий массовой государственной школе.
Отталкиваясь от классического определения этнопедагогики, данного в трудах Г. Н. Волкова [4], под этнопедагогическим мы понимаем особый тип общего образования, включающий процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого создается конкретная личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт; собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, всю народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном укладе жизни, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс социо- и историко-культурного формирования личности [4; 3]. Этнопедагогика выступала архетипом образования, глубоко связанная не просто с образом жизни, но и с анатомией и психологией северного человека. Его выживание в экстремальных условиях требовало развития особого типа способностей и вело к специфическим изменениям в биохимической, физиологической, антропологической структурах человека. Существенное значение имели высокоразвитая пространственная ориентация, физическая выносливость, наблюдательность, низкий порог сенсорной чувствительности слуха, кинестизических ощущений. Иными словами, жизнь требовала совершенствования физического типа человека и его мозга как органа приспособления к экстремальным условиям Севера [3].
Современные исследования фиксируют ряд специфических психофизиологических и социокультурных феноменов, которые оказываются свойственными человеку и сообществу в данных условиях: «феномен сонастроенности на пространство», «феномен своеобразного ритма связи северного человека с природой» и другие [8]. Веками происходило гармоническое сосуществование индивидуума с социумом и природой в условиях холода, формирование умения и настойчивости жить, решать проблемы. Для человека, представителя циркумполярной цивилизации, было характерно самоограничение в присваивающей хозяйственной деятельности, сферическое, обобщенное осознание жизни, одухотворенное творческое отношение к среде обитания. В экстремальных условиях вырабатывался непреложный моральный кодекс северянина, основной смысл которого сводился к взаимной поддержке человеческой жизни как основной ценности.
Такой «школе выживания» должен был, говоря современным языком, соответствовать особый тип общего и профессионального образования. В данном случае речь идет именно о сформированном целостном с соответствующими атрибутами и характеристиками типе образования, а не просто об эмпирическом опыте. Наша позиция состоит в следующем: подобно тому, как существует практическое образование, равноценное теоретическому, есть и образование нешкольное, неформальное, этнопедагогическое, которое в культурно-историческом смысле равноценно школьному типу образования. В этом смысле охотник, определяющий по следу животного его примерный возраст, пол, время прохождения, состояние здоровья, настроение и т.д. (что в прошлом умел делать практически любой охотник) - вовсе не менее образован, чем выпускник современной общеобразовательной школы: и с точки зрения освоения разных предметных областей знания (чтобы выработать такую разностороннюю информацию буквально с ходу, требуется овладение знаниями во многих естественных, технических и гуманитарных областях), и с точки зрения комплексности и целостности самого знания.
Еще в глубокой древности у якутских племен появились зачатки педагогической мысли, представлявшие совокупность «неписаных законов», житейских правил, норм, вытекавших из народного опыта образования и воспитания, опыта семьи и этноса. Эти педагогические идеи развивали народные мыслители, певцы-импровизаторы, воины-богатыри, мастера-уусы, шаманы и знахари, передававшие свой опыт в области воспитания последующим поколениям. Пренатальное воспитание, раннее закаливание, игры и народные спортивные состязания, непосредственное включение в систему традиционных профессий, сказки и олонхо, игра на музыкальных инструментах, скороговорки и загадки, в которых закодирован особый, свойственный этносу способ мышления - палитра средств и возможностей этнопедагогики - поистине безграничны.
В специальных историко-педагогических исследованиях показывается, что в опыте народной педагогики содержатся и определенные механизмы передачи того, что мы назвали бы сегодня «предметным знанием» - по ботанике и зоологии, метеорологии, математике и физике, астрономии, психологии, медицине и др. Отсюда некоторыми авторами делается вывод о том, что «все это в какой-то степени подготовило почву для школьного обучения и воспитания» и, следовательно, переход бесписьменных народов к письменности и школе - проблема больше организационная, чем психолого-педагогическая и социокультурная. Между тем, это совершенно не так.
С конца XYIII века и, в особенности, во второй половине XIX, когда государственное школьное образование в Якутии начало приобретать более оформленные, устойчивые черты, обнаружилось ясно выраженное сопротивление местного населения, семьи к государственной школе. «...Жители с. Верхоянска, возражая против создания государственной школы, говорили: «когда-то, дескать, будет польза, да еще и будет ли! Научат ли мальчика чему-нибудь? - Не научат!... Да и какую потом он пользу принесет, грамотей-то? - Будет ли больше белок промышлять? Будет ли от этого корова по два теленка приносить?» [6]. Из подобного рода фактов организаторы школьного образования и позднейшие исследователи делали вывод об отсталости, невежественности северных народов, непонимании ими значения просвещения. Интересно, что нечто аналогичное имело место и в центральной России во взаимоотношениях земства и крестьянской общины второй половины XIX века. Как известно, российское земство - местные, выборные органы общественного самоуправления, создали свою, практически «параллельную» государственной особую по характеру, методам преподавания земскую школу. Историко-генетически она вышла из, так называемой, крестьянской школы грамоты, которая некоторое время сосуществовала наряду с земской школой. Эволюционное расширение сети таких школ и внешкольного образования, то есть, экстенсивное развитие системы образования, не вызывало сопротивления в среде крестьян. Проблемы начались, когда с течением времени обнажились и обострились вопросы «интенсивного развития», качества образования, его социально-экономической эффективности и культуросообразности. По данным проводимых земствами опросов крестьяне отмечали, что народная школа «не настоящая», знания, полученные в ней, зачастую плохо усваивались, быстро выветривались, служили балластом в крестьянском быту. Крестьянские общины, сами создававшие элементарные школы грамоты, с интересом относившиеся к устройству библиотек, народных чтений, народных домов, вместе с тем, отторгали многие типы и формы образования: профессионального сельскохозяйственного, инженерно-технического, медицинского и др. Попытки решения этих проблем только на пути изменения содержания образования, которые были предприняты в начале XX века, коренным образом не изменили ситуации. Иное содержание образования «не вживалось» в крестьянскую русскую среду (так же, как государственное школьное образование первоначально не вживалось в якутскую). Много позже, уже после революции, в эмиграции, в Русском народном университете в Праге, представители земства и русские педагоги-исследователи пришли к выводу, что дело не в недостатке просвещения - у земства и крестьян были разные представления о целях и ценностях образования. Крестьянство, «народ» традиционно воспринимались как государственными, так и общественными силами как объект обучения, образования, просвещения, в то время как в действительности этот социальный и индивидуальный субъект обладал специфическим менталитетом, особой, самобытной крестьянской культурой, своими собственными ценностями и отношением к образованию и его практическим результатам [7].
Нечто подобное имело место и в истории Якутии во взаимоотношениях «неформального образования» и «формального», этнопедагогики и государственной школы. Дело не только в существенных различиях, так называемой «цивилизации устного творчества» и «книжной», с разным мировосприятием и психологией познания. Не только и не столько в культурных различиях пришедшего из России европейского исторического сознания и существовавшего в этнопедагогическом опыте Саха - восточного, азиатского. Основания проблемы, возможно, еще глубже. Современные исследования национальной школы показывают, что школа от школы может отличаться не по набору предметов, а по типу деятельности. С этой точки зрения можно выделить школы или образовательные системы, в основе которых лежит традиционный тип деятельности (передача готовых знаний, умений, навыков), развивающее образование, «диалог культур» и др. [2].
Государственное школьное образование в XIX в. как и сегодня базировалось на знаниевой, предметной основе, в то время как архетипическая предметность этнопедагогического опыта является деятельностной. Игра-самоуправление, непосредственное включение в трудовую деятельность, жизнь в природе, освоение традиционных ремесел и искусств, разгадывание загадок или заучивание любимых в народе Саха скороговорок, шаманизм с его технологиями эвристической инициации и обращения к неординарным источникам - все это формы «вхождения в культуру через собственные культуротворческие акты», активное деятельностное освоение действительности, образование, разворачиваемое на деятельностной основе. И оно может являться естественной предпосылкой развития, соединяться и гармонизировать только с соответствующим типом образования [2].
Таким образом, в той мере, в какой школьное образование становится деятельностно-развивающим, в такой же мере - «неформальное образование», этнопедагогический опыт становятся не «артефактом» или атавизмом, а живым, нормальным, культурно-историческим компонентом общего образования. В этом состоит важный вывод, вытекающий из анализа истории народной педагогики.
Таким образом, материалы исследования позволяют сделать вывод о том, что на протяжении длительного исторического времени в Якутии не прерывалась духовная традиция, сохранялись и воспроизводились национальные основы образования, этнопедагогические начала, народная педагогика. Доминируя в период становления формальной, государственной школы в девятнадцатом веке, свертываясь, но сохраняясь в форме ценностей, языка обучения, искусства, трудовых навыков; внутри унифицированной системы образования в двадцатом - это неформальное этнопедагогическое образование в самые неблагополучные и тяжелые периоды истории школы Якутии обеспечивало «этногенетический потенциал», сохраняло возможность качественных цивилизационных преобразований на национальной основе. При этом эволюция системы образования периодически соединяла культуру и цивилизацию, этнопедагогику и современные для того или иного периода образовательные идеи и технологии, приходившие в Якутию через передовую русскую и европейскую педагогику в условиях не столько миссионерства и русификаторства, сколько диалога, взаимовлияния и проникновения культур.
Рецензенты:
- Данилов Дмитрий Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. кафедрой профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова, г. Якутск.
- Корнилова Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова, г. Якутск.