Актуальность проблемы гендерного развития учителя в образовательной среде обусловлена необходимостью достижения нового качественного состояния отечественного образования. Если рассматривать цель образования как формирование стремлений и способностей развивающейся личности к созиданию жизненного мира, в котором гармонизированы динамика собственной индивидуальности и динамические тенденции культуры, то образовательные технологии должны быть ориентированы на обучение не только предмету, но и образу жизни. Большое значение здесь имеет образовательная среда [1].
Образовательная среда рассматривается современными исследователями достаточно широко. Г.А. Ковалев предлагает выделять в качестве структурных единиц анализа образовательной среды физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения [1993]. В.А. Ясвин понимает образовательную среду как систему влияния и условий формирования личности, он предлагает рассматривать с целью анализа пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический элементы [2000]. В.И. Слободчиков предлагает более емкое понимание среды как производной от системы складывающихся взаимодействий, формирующих связи и отношения [1995]. В.В. Рубцов обращает особое внимание на взаимодействие взрослого с ребенком на основе общности в составе проблем образовательной среды [1996]. И.В. Вачков, консолидируя мнения исследователей, динамизирует, оживляет понятие процессуальности, направленной на цель: все взаимодействия выстраиваются в систему во имя и ради развития личности [2000]. Несмотря на определенные различия в понимании, образовательная среда понимается как интегративный процесс взаимодействия учителей и учащихся, ориентированный на развитие личности как важнейшей ценности. Личность педагога и его профессионализм, отражающиеся в педагогической деятельности, являются главными составляющими образовательной среды, а значит и главными факторами развития личности учащихся [1; 2].
Устойчивая тенденция феминизации образовательной среды диктует необходимость рассмотрения проблем личности и профессионализма учителя со стороны его индивидуальных, женских проблем. Предпринимаемые поиски эффективности труда учителя показали, что их детерминантами являются не только условия и факторы повышения профессионального уровня, необходимо обратиться к особенностям самой женщины, занимающейся профессиональной педагогической деятельностью. Насущными становятся исследования глубинно-человеческого, экзистенциального уровня психологии учителя и, прежде всего, анализ его гендерных особенностей.
Цель статьи
Дать обоснование задач гендерного развития учителя в современной образовательной среде. Учитель - это носитель гендера и определенного гендерного самосознания и отношения как к своему полу/гендеру, так и другим. Психологические особенности учительницы транслируют детям информацию о гендерных характеристиках, установках, видах, способах и формах общения. В частности, дают информацию о том, какие бывают женщины: как они выглядят; как относятся к себе, своему здоровью, свободному времени; выстраивают свой жизненный путь; как относятся к детям разного пола; как взаимодействуют с представителями своего и противоположного пола (коллегами, родителями), т.е. как переживают, решают проблемы и т.д.
Женское /гендерное самосознание учителя влияет на педагогическую деятельность: стиль изложения материала (выделены женский, мужской и нейтральный стили), выбор программ и методики обучения, выстраивание профессионального пути, в частности стратегию профессионализации, особенности самореализации в профессии, профессиональную мотивацию, удовлетворенность трудом и др. [Р. Сабиров, 2002, О.А. Константинова, 2005, Л.Н. Ожигова, 2000, 2006]. В свете актуальной социально-экономической ситуации, в связи с трансформацией традиционных социальных стереотипов, особенно актуально гендерное развитие педагога.
Данная актуальность обусловлена рядом противоречий, затрудняющих выработку действенных рекомендаций по организации самим субъектом деятельности необходимого уровня профессиональной эффективности. В частности, это противоречия между изменяющимися общественными представлениями о профессионализме и направленностью на профессиональное развитие самой женщины-учителя. В прошлое быстро уходит то, что долгое время казалось незыблемым: в условиях структурных изменений в экономике, образовании, в связи с распространением информационных технологий меняются представления о профессионализме, карьере, оптимальной организации приватной и профессиональной деятельности, взаимодействии его субъектов. Изменяется мир, изменяется женщина - профессионал.
Выделяется противоречие между потребностями в гендерной информации и возможностями получить эту информацию. Гендерные знания практически не представлены в системе высшего образования, не включены в государственные и образовательные стандарты по гуманитарным дисциплинам. Практически ни в одном из учебных психологических источников нет адекватного определения термина «гендер», не говоря уже о развернутой информации об этом понятии, как и развернутой информации о «поле».
Выделяется противоречие между устоявшимися в культуре традициями, насаждаемыми стереотипными моделями феминности / маскулинности в образовании и воспитании и востребованностью реальной профессиональной ситуацией инструментального и творческого начала ее субъекта. Так, социально оформившаяся приоритетность феминной идентичности у женщин препятствует достижению, демонстрации ее активной, маскулинной позиции. Как и прежде, в своем повседневном существовании, женщина-профессионал остается наедине с решением проблем сочетания ролей, разрешения внутриличностных конфликтов, конфликтов эффективного совмещения профессиональных и семейных ролей.
Таким образом, практическая востребованность и недостаточная теоретико-практическая разработанность самой проблемы в современной психологической науке позволяют выдвинуть следующие задачи гендерного развития учителя.
Условия реализации задач. По нашему убеждению, повышению уровня субъективного комфорта педагога, изменению качества системы начального образования может способствовать распространение знаний гендерной психологии, овладение идеями гендерной концепции, изменение отношения к проблематике пола и гендера. Для этого следует знакомить педагогов с теоретическими основами гендерной психологии и педагогики, практической реализацией этих идей, что создает базу для анализа собственных межгендерных отношений в частной и профессиональной жизни, способствует овладению методами и приемами построения взаимоотношений с учетом гендерных знаний. Все это будет являться действенным условием для личностного и профессионального развития женщины-учителя, анализа личности и педагогической деятельности, способствовать развитию гендерного самосознания.
Психологическую основу для развития гендерного самосознания составляют положения гендерного подхода о социокультурной детерминированности гендера - гендерных отношений, дисплее, различий, особенностей социализации, возрастных параметров и т.д. [Ш. Берн, С. Бем, И.В. Грошев, И.С. Клецина, В.В. Знаков, В.Г. Горчакова, Т.В. Бендас, Л.В. Попова и др.]; исследования психологического пола человека [В.В. Абраменкова, О.Г. Лопухова и др.]; исследования половой и сексуальной идентичности [В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, И.С. Кон, Н.В. Дворянчиков и др.]; полоролевой стереотипизации [Ш. Берн, С. Бем, И.С. Кон, И.С. Клецина и др.]; исследования гендерных стереотипов и установок [Л.Н. Ожигова, Р.Г. Гаджиева, Т.М. Панкратова, Т.Е. Малышева, Т.Е. Ломова и др.].
Актуальными явились работы, раскрывающие особенности содержания гендера женщин [Ю.В. Василькова, Л.Н. Ожигова, А.С. Юрина, П.Р. Мататова, С.А. Бутковская и др.], приводящие гендерный анализ педагогической деятельности и личности педагога [Н.В. Антонова, З.В. Ермакова, Л.Б. Шнейдер, Н.Л. Регуш и др.].
Педагог, овладевший гендерно-психологическими идеями, с развитым гендерным самосознанием - это человек, осознающий свои индивидные, личностные и социальные качества, раскрывающиеся в частной и профессиональной деятельности, обладающий позитивной открытостью к новой информации, умеющий рефлексировать неконструктивные стереотипы, преодолевать эгоцентрические установки.
Анализ исследований природы самосознания личности [С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, Т.Д. Марцинковская, Е.В. Кораблева и др.], гендерного и профессионального самосознания [И.С. Кон, Н.И. Абубикирова, Д.В. Воронцов, Л.Н. Ожигова, Г.Л. Тульчинский, И.В. Вачков и др.], самоотношения педагогов [Е.В. Григорьева, Т.Л. Садовская, О.М. Любимова, О.Б. Смирнова], исследования возрастных и гендерных особенностей самоотношения [А.В. Визгина, С.Р. Пантелеев, Л.Н. Ожигова и др.] показали, что в развитии гендерного самосознания детерминирует профессиональное и личностное развитие педагога. При этом гендерное самосознание рассматривается как совокупность интегрированных образов и оценок Я личности. В ее структуру входят знания и представления личности о себе (физические, сексуальные, психологические) как о представителе определенного гендера; сходстве и различиях с представителями своего гендера, в отличие от других; представления о своем жизненном и профессиональном пути как пути представителя определенного гендера; знания, представления о статусах, ролях, идеалах, нормах социального поведения гендеров; гендерных стереотипах и идеалах и др. [5].
Условием, обеспечивающим активность, целостность личности является способность человека постигать свой внутренний мир - рефлексия [В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн]. Важным моментом, на наш взгляд, на пути личностного и профессионального развития является осмысление и преодоление бинарного мышления, которое способствует воспроизводству традиционных полоролевых отношений, патриархальных стереотипов маскулинности и феминности [4; 5].
Изменение позиции агендерного самосознания позволит учителю-женщине осмыслить и принять значимость гендерных установок, направленных на обретение удовлетворенности и согласованности образа Я женщины и профессионала; вырабатывать позитивные само- и межгендерные отношения. Данная позиция позволит адекватно оценить свои женские / феминные и профессиональные возможности, учитывать возможности партнеров в общении [3; 4].
Методологический анализ источников, посвященных профессиональному развитию учителя [Л.М. Митина и др.], анализ моделей жизнедеятельности женщин [В.Г. Горчакова, О.А. Воронина, Е.А. Здравомыслова, А.А.Темкина и др.], их жизненных стратегий [О.В. Чернышова и др.], исследований жизненных и педагогических ситуаций [Е.Ю. Коржова и др.], показал, что движущей силой профессионального развития учителя является процесс саморазвития, понимаемый как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. «Вектором» профессионального развития учителя является творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек. Процесс профессионального развития становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии. Учитель, способный выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом, становится творцом своего жизненного и профессионального пути. Учитель-женщина, наблюдающая и рефлексирующая особенности своего гендера и его проекции в профессиональной деятельности, обнаруживает новые возможности для личностной и профессиональной самореализации [6].
Анализ теорий социально-психологических отношений и их влияния на поведение [Ф. Зимбардо, М. Ляйппе, Д. Майерс, Э. Пайнс, К. Маслач, А.А. Бодалев, В.Н. Панферов, В.Н. Куницина, О. Доманов и др.] показал, что наиболее адекватным понятием, способствующим эффективному межличностному и деловому взаимодействию, развивающим способность к принятию другого (понимание, эмпатия, ассертивность), является направленность на партнерские отношения. Педагог, овладевший идеями эффективного взаимодействия и сотрудничества, - это человек, обладающий даром расширять границы субъективной свободы, способный согласовывать цели и задачи других людей со своими, позитивно оценивающий партнеров по общению, отдающий приоритет ассертивным формам поведения, способный быть активным и ответственным.
Пути реализации данных задач разнообразны. Один из них - разработка и внедрение специализированных программ в учебный процесс студентов педагогических вузов.
Заключение
В государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» педагоги (121 учитель начальных классов с педагогическим стажем до 5 лет) приняли участие в специально организованном учебном курсе - психологическом практикуме «Развитие гендерного самосознания учителя» (2005-2010 г.). Программа практикума представлена четырьмя взаимосвязанными блоками (диагностический, просветительский, развивающий и аналитико-обобщающий), каждый из которых включает в себя разнообразные упражнения, направленные на осознание педагогом своих личностных особенностей и оптимизацию отношения к себе, на самопознание и самовосприятие, рефлексию собственных мыслей и переживаний, вербализацию чувств. Важную роль играет метода трансцендентального синтеза, технология которого предполагает организацию разнородных приемов творчества, где просматривается связь науки и искусства [1; 3].
Динамика изменений определялась с помощью анкетирования. Его результаты показали, что данная работа позволила учителям- женщинам расширить самосознание, переосмыслить и реконструировать Я-образ и жизненный сценарий, дала возможность по-новому оценить свои личностные, гендерные и профессиональные возможности, притязания, перспективы, активизировать ресурсы оптимизации отношений и самоактуализации, что внесло позитивные изменения в образовательную среду учебных учреждений.
Рецензенты
- Коджаспирова Г.М., профессор, д.п.н., профессор кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО Московский городской педагогический университет, г. Москва.
- Христидис Т.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств, г. Химки.