Продолжающаяся модернизация системы образования сопровождается пересмотром нормативных требований к педагогам на каждой образовательной ступени. В полной мере это касается и ступени дошкольного образования, которая является стартовой.
Эффективность образовательного процесса в ДОО определяется не только владением педагогами специальными компетенциями в области дошкольного образования, но и их мотивированностью на постоянное профессиональное совершенствование. Именно саморазвитие в условиях динамично меняющейся педагогической реальности может обеспечить соответствие между требованиями новых образовательных стандартов и уровнем подготовки педагогических работников. В связи с этим особую актуальность приобретает исследование факторов профессионального саморазвития педагогов дошкольной образовательной организации.
Целью работы является изучение факторов, стимулирующих профессиональное саморазвитие педагогов дошкольной образовательной организации и препятствующих ему.
Материалы и методы исследования. Подготовка статьи осуществлялась на основе методов теоретического анализа, обобщения и систематизации психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Различные аспекты профессионального саморазвития широко обсуждаются в психологической, педагогической и методической литературе. В центре внимания авторов находятся вопросы сущности процесса саморазвития, его структуры; факторы, препятствующие данному процессу и стимулирующие его; способы организации саморазвития.
Емкое и лаконичное определение профессионального саморазвития дано в работе И.А. Бодровой и О.В. Чурсиновой. Авторы определяют профессиональное саморазвитие как самостоятельное, качественное и целенаправленное раскрытие педагогом своих возможностей и способностей, приводящих к наибольшей результативности и эффективности в осуществлении различных видов профессиональной деятельности [1].
Обобщение психологических исследований позволяет представить структуру саморазвития как систему когнитивного, аффективного, деятельностного и регулирующего компонентов.
Так, И.А. Бодрова и О.В. Чурсинова в структуре саморазвития выделяют четыре компонента: самосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление [1].
В условиях реформирования образования значительное количество исследователей обращаются к проблеме самосовершенствования педагога в условиях инновационной деятельности [2, 3].
В связи с темой нашего исследования выделим работы, в которых анализируются инновационные процессы в дошкольных образовательных организациях. Инновационная деятельность дошкольной образовательной организации рассматривается с двух позиций. С одной стороны, инновационная деятельность понимается как фактор, стимулирующий саморазвитие педагогов [2]. С другой стороны, саморазвитие педагогов является условием эффективности внедрения инноваций [3].
Очевидно, что эффективность саморазвития во многом зависит от наличия внутренней готовности педагога. В связи с этим значительный пласт современных исследований посвящен изучению готовности педагогов к саморазвитию.
По мнению многих психологов (Е.А. Бровар, Е.Г. Гуцу, М.В. Ростовцевой и др.), психологическая готовность к саморазвитию представляет собой сплав мотивационных, волевых, познавательных и эмоциональных компонентов. Е.А. Бровар определяет психологическую готовность как установку, потребность в постоянном самосовершенствовании, осознание и переживание субъективной значимости этого процесса [4]. Значимость мотивационной составляющей подробно изучается в отечественных [5, 6] и зарубежных [3] исследованиях.
Достаточно широко в литературе освещен вопрос об условиях и факторах эффективного саморазвития профессионала [7-9]. Так, в работе В.М. Миниярова, А.Е. Эстерле проведен обобщающий анализ актуальных психологических исследований в данном направлении и представлены результаты собственного эмпирического исследования факторов, стимулирующих саморазвитие педагогов-психологов и препятствующих ему [9].
О значимости проблемы саморазвития педагога свидетельствует появление большого количества методических работ, рассматривающих вопросы организации и сопровождения профессионального развития в процессе трудовой деятельности педагогов на всех ступенях образования: преподавателей вуза [10, 11], школьных учителей [12], педагогов дошкольного образования [13, 14].
Анализ литературы позволил выделить и назревшие противоречия между запросом общества на существенное обновление дошкольного образования и недостаточным уровнем творческой реализации педагогов ДОО; между мотивационной готовностью части педагогов ДОО к профессиональному саморазвитию и отсутствием разработанной системы психологического сопровождения саморазвития педагога в конкретной организации.
Кроме того, несмотря на то, что в психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал по исследованию факторов профессионального саморазвития педагогов, на практике для решения вопросов психологического сопровождения и административного управления данным процессом обобщенные данные оказываются малоэффективными. Значимость различных факторов (таких как влияние и личный пример руководителей, зависть коллег, доверие и др.) в разных организациях может иметь существенные различия. Различаться могут и степень внедрения инноваций в образовательный процесс организации, опыт участия в экспериментальной деятельности и т.д.
Все это определило цель нашего исследования: изучение факторов саморазвития педагогов ДОО, участвующих в деятельности экспериментальной площадки.
В качестве основного метода сбора эмпирических данных использовался адаптированный вариант «Вопросника для выявления факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию педагогов» (автор Т.М. Шамова). Использование данной методики обусловлено ее высокой надежностью, доказанной в многочисленных исследованиях. Так как данная методика изначально предназначалась для учителей школы, в нашем исследовании некоторые вопросы были приведены в соответствие с содержанием профессиональной деятельности педагога ДОО. Также следует отметить и то, что данная методика позволяет оценить факторы, не только стимулирующие саморазвитие педагога, но и препятствующие данному процессу, что особенно важно для последующего моделирования программы профессионального саморазвития педагога.
В исследовании приняли участие 12 педагогов ДОО в возрасте от 35 до 60 лет, участвующих в экспериментальной деятельности. Поскольку целью данной работы является выявление факторов саморазвития педагога для последующей разработки индивидуальных программ саморазвития, обработка представлена в абсолютных, а не в процентных значениях.
Результаты исследования и их обсуждение
На первом этапе были выявлены факторы, способствующие саморазвитию педагога (табл. 1).
Таблица 1
Факторы, стимулирующие саморазвитие педагогов ДОО (абс.)
|
Факторы |
Количество ответов |
||||
|
Да |
Скорее да, чем нет |
И да ,и нет |
Скорее нет |
Нет |
|
|
1. Активная работа администрации, психолога в экспериментальной деятельности |
8 |
3 |
1 |
– |
– |
|
2. Обучение на курсах, повышение квалификации |
4 |
7 |
– |
1 |
– |
|
3. Пример и влияние коллег |
7 |
5 |
– |
– |
– |
|
4. Пример и влияние руководства |
5 |
7 |
– |
– |
– |
|
5. Организация труда ДОО |
9 |
3 |
– |
– |
– |
|
6. Внимание к этой проблеме руководителей |
4 |
7 |
1 |
– |
– |
|
7. Доверие |
6 |
5 |
1 |
– |
– |
|
8. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментировать |
2 |
8 |
2 |
– |
– |
|
9. Занятия самообразованием |
2 |
9 |
1 |
– |
– |
|
10. Интерес к работе |
3 |
9 |
– |
– |
– |
|
11. Занятие самообразованием |
3 |
8 |
1 |
– |
– |
|
12. Возможность получения признания в коллективе |
3 |
5 |
1 |
1 |
2 |
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что в данной организации значимость всех выделенных факторов достаточно высокая.
Наиболее стимулирующие саморазвитие педагогов факторы сконцентрированы в сфере деятельности администрации ДОО. Факторы «Организация труда ДОО» и «Активная работа администрации, психолога в экспериментальной деятельности» получили наибольшее количество ответов «Да» (9 и 8 соответственно).
Существенное положительное влияние на саморазвитие педагогов в данной ДОО оказывает и общая атмосфера профессиональной деятельности. Так, абсолютное согласие с важностью фактора «Пример и влияние коллег» выразили 7 педагогов, с важностью фактора «Доверие» – 6 педагогов, с важностью фактора «Пример и влияние руководства» – 5 педагогов. Суммарно 100% педагогов, участвующих в экспериментальной деятельности в данной организации, обозначили значимость данных факторов в ответах «Да» и «Скорее да, чем нет».
Заслуживающим внимание моментом является то, что факторы, связанные с самим содержанием деятельности, имеют менее выраженное значение в системе стимулирующих саморазвитие факторов. Однозначно с влиянием этих факторов согласились: «Интерес к работе» и «Занятие самообразованием» – по 3 человека; «Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментировать» и «Занятия самообразованием» – только по 2 человека. По 8–9 педагогов для ответа на данные вопросы выбрали ответ «Скорее да, чем нет». Это говорит о том, что в целом для педагогов данной организации влияние этих факторов является существенным, но не абсолютным.
Только в отношении 2 факторов, предложенных в данной части исследования, были получены ответы «Скорее нет» и «Нет». Это факторы «Обучение на курсах, повышение квалификации» и «Возможность получения признания в коллективе». Несмотря на то что доля этих ответов незначительна (суммарно 4 ответа), можно говорить о том, что их влияние на саморазвитие педагогов данного детского сада является наименее выраженным.
Важным для проектирования программы саморазвития является выявление факторов, препятствующих саморазвитию педагогов. Результаты исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Факторы, препятствующие саморазвитию педагогов ДОО (абс.)
|
Факторы |
Количество ответов
|
||||
|
Да |
Скорее да, чем нет |
И да, и нет
|
Скорее нет
|
Нет |
|
|
1. Собственная инерция |
– |
1 |
5
|
5
|
1 |
|
2. Разочарование в результате прежних неудач |
– |
1 |
6 |
5 |
– |
|
3. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей |
– |
2 |
2 |
5 |
3 |
|
4. Враждебность окружающих |
– |
1 |
2 |
5 |
4 |
|
5. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, т.е. отсутствие объективной информации о себе |
– |
2 |
3 |
4 |
3 |
|
6. Состояние здоровья |
1 |
1 |
3 |
5 |
2 |
|
7. Недостаток времени |
3 |
2 |
2 |
4 |
1 |
|
8. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства |
1 |
2 |
3 |
6 |
– |
|
9. Внутреннее несогласие с административным навязыванием изменений в профессиональной деятельности |
– |
2 |
2 |
7 |
1 |
|
10. Не совсем ясное понимание смысла и значимости экспериментальной деятельности |
– |
3 |
2 |
6 |
1 |
|
11. Отсутствие систематической работы заведующего, старшего воспитателя, психолога, направленной на совершенствование профессионального развития педагогов |
– |
– |
3 |
6 |
3 |
|
12. Отсутствие материальной заинтересованности в собственном профессиональном самосовершенствовании |
1 |
|
4 |
4 |
3 |
Анализ общей картины факторов, тормозящих развитие педагога, позволяет отметить, что по сравнению с факторами, стимулирующими развитие, подавляющее большинство ответов сместилось к отрицательному полюсу. Среди ответов на большинство вопросов преобладали варианты «И да, и нет», «Скорее нет» и «Нет». В качестве иллюстрации можно привести такие факторы, как «Отсутствие систематической работы заведующего, старшего воспитателя, психолога, направленной на совершенствование профессионального развития педагогов», «Внутреннее несогласие с административными навязыванием изменений в профессиональной деятельности», «Не совсем ясное понимание смысла и значимости экспериментальной деятельности», «Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей», «Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, т.е. отсутствие объективной информации о себе». Полное отсутствие ответов «Да» для данных факторов соотносится с результатами первой части исследования, в которой было установлено определяющее значение для саморазвития факторов административного влияния.
Соотносится с данными первой части исследования и отсутствие положительных выборов для факторов «Враждебность окружающих», «Разочарование в результате прежних неудач». Все это свидетельствует об общей благоприятной рабочей обстановке в данной организации, грамотной административной политике в области стимулирования профессионального развития педагогов.
Ответы «Да» в данной части исследования были получены только в отношении факторов, выходящих за пределы самой профессиональной деятельности. Это такие факторы, как «Состояние здоровья», «Недостаток времени» и «Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства».
Существенным для понимания специфики данного коллектива может быть то, что тормозящее влияние фактора «Отсутствие материальной заинтересованности» не было определяющим. Только один из опрошенных воспитателей согласился с его отрицательным влиянием на свое профессиональное развитие.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в данной организации наибольший положительный эффект на саморазвитие педагогов оказывают грамотная политика администрации и благоприятная обстановка в коллективе. Опираясь на этот стимулирующий ресурс и содержание индивидуальных анкет, возможно спроектировать персонифицированные программы саморазвития для каждого педагога в отдельности.
Дальнейшее направление исследования предполагает разработку и апробацию модели системной работы дошкольной образовательной организации по сопровождению саморазвития педагогов ДОО на основе данных диагностики.