Проблемы развития мышления детей давно занимают умы ученых. И.С. Харченкова выделяет целый ряд противоречий в современной системе образования, доказывающих актуальность исследования развития мышления младших школьников. Это противоречия между:
- все более высокими требованиями со стороны общества к формированию творческой, активной, самостоятельной личности и традиционными подходами в обучении;
- групповой формой организации обучения школьников в традиционном образовательном процессе и индивидуальным характером развития мыслительных операций, самостоятельности и гибкости мышления учащихся;
- потребностями учащихся в развитии своих возможностей самостоятельного мышления и особенностями организации учебного процесса в современной школе, ориентированного на функционирование памяти [1].
Попытка разрешения существующих противоречий привела нас к постановке проблемы исследования: каковы психолого-педагогические условия эффективного психолого-педагогического сопровождения развития мышления у младших школьников?
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия эффективного психолого-педагогического сопровождения развития мышления у детей младшего школьного возраста, разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения процесса развития мышления младших школьников, определить ее эффективность.
Материалы и методы исследования
Сложность изучения мышления состоит в том, что объектом познания здесь является сам процесс, посредством которого осуществляется познание. Процесс мышления запускается только, если поставлена задача для решения практической или теоретической проблемы, а также при наличии мотивационного компонента, который делает задачу актуальной, а ее решение – необходимым. В младшем школьном возрасте активно развиваются и изменяются мыслительные процессы, от которых постепенно начинает зависеть развитие всех остальных психических функций. Завершается процесс перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; младший школьник все еще допускает ошибки в рассуждениях, но логически верные рассуждения у него уже можно выявить. Постепенно мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин доказали, что у младших школьников можно уже в начальной школе формировать теоретическое мышление под руководством учителя. Ученые отмечают, что теоретическое мышление позволяет младшему школьнику решать самые разные задачи, опираясь при этом не на внешние признаки и связи объектов, а на внутренние их свойства и отношения. В.А. Синчугов пишет, что современный младший школьник уже в 1–2-м классе демонстрирует основные признаки словесно-логического мышления, а в 3–4-х классах – признаки понятийного мышления [2]. А.В. Белошистая и В.В. Левитас, разрабатывая систему заданий для развития логического мышления младших школьников, подчеркивают необходимость учета доминирующего у них наглядно-образного мышления. Они отмечают, что содержание и форма заданий должны соответствовать особенностям восприятия и типу мышления ученика начальной школы, поскольку словесно-логическое мышление реализуется и развивается в тесной связи с предметно-практической деятельностью [3]. Если ребенку трудно справиться с решением задачи в умственном плане, он может решить ее с помощью предметной или образной деятельности. В дальнейшем это способствует легкому переходу к внутренней умственной деятельности и овладению теоретическими понятиями.
Современные школы оснащаются необходимым оборудованием для разнообразной работы с информацией, в классах появляются компьютеры, проекторы, смарт-доски и другие современные средства. Дети легко овладевают компьютером, даже будучи дошкольниками. Выполнение такого рода работы хорошо развивает мышление и позволяет свободно работать с современными информационными ресурсами, а также повышает познавательную активность. В то же время следует помнить о том, что изменение качества мышления младших школьников носит индивидуальный характер и используемые стратегии обучения оказывают разное по эффективности воздействие на обучающихся. Поэтому важно уделять больше внимания развитию интеллектуально-творческих возможностей каждого ребенка.
Мы считаем, что с этой задачей поможет справиться применение личностно-ориентированных технологий. Именно личностно-ориентированный подход позволяет подобрать такие методы и средства обучения, которые отвечали бы индивидуальным особенностям каждого ученика: учитель при этом иначе организует деятельность детей, используя различные ресурсы преподавания, перестраивает суть образования, а обучающиеся активно накапливают свой собственный позитивный личностный опыт. И.С. Якиманская отмечает, что технологии индивидуально-ориентированного обучения дают возможность педагогу определить склонности и интересы детей и в соответствии с ними подбирать учебный материал: возможность выбора учениками учебных заданий и форм работы способствует развитию самостоятельности в поиске путей решения этих заданий и помогает им планировать свою деятельность; учитель поощряет детей и в их самостоятельном оценивании результатов своей работы и исправлении допущенных ошибок [4].
Выборочную совокупность исследования составили обучающиеся 2-го класса МБОУ гимназии № 23 г. Иванова. Выборка включала 30 человек (возраст – 8–9 лет).
В качестве гипотезы нашего исследования выступили следующие предположения.
- Существует связь между личностной самооценкой и уровнем развития мышления у младших школьников.
- Психолого-педагогическое сопровождение развития мышления у младших школьников будет эффективно при следующих условиях:
1) включение индивидуально-ориентированных технологий работы для развития навыков самостоятельной деятельности младших школьников;
2) формирование адекватной самооценки детей;
3) взаимодействие всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагога, обучающихся, школьного психолога (педагога-психолога) и родителей) для поддержки интеллектуального развития школьников.
На констатирующем этапе исследования мы использовали метод тестирования. Диагностический пакет составили следующие методики:
- методика «Дембо-Рубинштейн» для выявления самооценки младших школьников;
- методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»;
- методика «Кубик Рубика» для выявления уровня развития наглядно-действенного мышления у группы учащихся;
- методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» для выявления развития наглядно-образного мышления у учащихся.
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе диагностики младших школьников были выявлены проблемы с развитием наглядно-действенного мышления, словесно-логического мышления, наглядно-образного мышления, самооценки. По итогам методики «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» было выявлено 30% учащихся со средним уровнем развития словесно-логического мышления. Было принято решение о включении в программу психолого-педагогического сопровождения игровых и тренинговых занятий, направленных на развитие словесно-логического мышления.
По итогам методики «Кубик Рубика» мы сделали вывод о том, что у 10% обучающихся наблюдается средний уровень развития наглядно-действенного мышления, на основании чего было принято решение включить в коррекционно-развивающую работу упражнения, направленные на развитие наглядно-действенного мышления.
По результатам методики «Цветные прогрессивные матрицы Равена» было выявлено 3 уровня успешности решения матричных заданий, результаты оказались неплохими, но у 6,6% детей встречались затруднения, поэтому мы включаем в программу занятия по развитию наглядно-образного мышления, а именно занятия, направленные на творчество и воображение, которые помогут учащимся и развивать мышление, и преуспевать в учебе.
Данные методики «Дембо-Рубинштейн» об уровне развития самооценки личностных характеристик, оказывающей влияние на успешную обучаемость ребенка, позволили выделить ребят (16,67%), которым необходимы поддержка и работа над повышением уровня самооценки, помощь в социализации в школьном коллективе. По итогам тестирования было принято решение о включении в программу тренинговых упражнений, направленных на сплочение коллектива учащихся, развитие адекватности самооценки.
При анализе результатов диагностики мы сопоставили данные об уровне развития самооценки личностных характеристик и уровне развития всех трех видов мышления (словесно-логического, наглядно-действенного, наглядно-образного). Для этого был произведен корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона. Для словесно-логического мышления коэффициент корреляции Пирсона равен 0,7344, по шкале Чеддока находится в промежутке от 0,7 до 0,9, что говорит о высокой силе связи. Для наглядно-действенного мышления коэффициент корреляции Пирсона равен 0,6369, по шкале Чеддока находится в промежутке от 0,5 до 0,7, что говорит о средней силе связи. Для наглядно-образного мышления коэффициент корреляции Пирсона равен 0,6124, по шкале Чеддока находится в промежутке от 0,5 до 0,7, что тоже указывает на среднюю силу связи.
Положительные значения свидетельствуют о наличии взаимосвязи между уровнем развития самооценки личностных характеристик и уровнем развития мышления. Наибольшие отклонения выявлены при заниженных и завышенных самооценках. Ребенок с низкой самооценкой сталкивается с рядом неприятных факторов, таких как: эмоциональные переживания; худшая адаптация школьников с низкой самооценкой к стрессовым ситуациям; неуверенность в собственных силах; неспособность адекватно оценивать свои возможности. Завышенная личностная самооценка проявляется в нарушении выделения причинно-следственных связей как в межличностном взаимодействии, так и в учебной деятельности. Корреляционный анализ диагностических связей показал, что, чем ближе личностная самооценка к норме, тем выше уровень развития мышления.
Таким образом, в ходе сравнительного анализа была подтверждена гипотеза о том, что уровень личностной самооценки влияет на развитие мышления младших школьников. Мы связываем это с тем, что в процессе становления адекватной самооценки ребенок учится видеть причинно-следственные связи между своими действиями и их результатами, выделять и сопоставлять влияющие факторы, что в итоге сказывается на развитии мыслительной деятельности. Именно поэтому в процессе взаимодействия учителя и учащихся в начальном звене мы рекомендуем использовать игровые методы не только для развития мышления, но и для коррекции неадекватной самооценки у младших школьников [5].
Исходя из результатов диагностики, с учетом требований школьной программы и результатов исследования проблем развития мышления таких ученых и педагогов-практиков, как С.Б. Калашникова, М.П. Сухлоев, И.В. Пшеничнова [6, 7], была составлена и реализована программа психолого-педагогического сопровождения развития мышления младших школьников.
Цель программы: создать условия для повышения уровня развития мышления обучающихся и формирования у них адекватной самооценки.
Задачи программы направлены на то, чтобы: стимулировать развитие логического мышления, помочь детям в развитии и укреплении их самооценки и самоидентичности, а также способствовать удовлетворению потребности в эмоциональном контакте детей со сверстниками и взрослыми.
Программа психолого-педагогического сопровождения развития мышления младших школьников включала в себя четыре направления.
1. Диагностическое направление: групповое и индивидуальное диагностирование участников программы; отслеживание динамики развития мышления по итогам года; выявление причин трудностей в обучении; изучение мотивационной сферы.
2. Коррекционно-развивающее направление:
1) организация занятий, бесед, игр, направленных на развитие мышления, поднятие самооценки; стимулирование мотивации к обучению и социализации; проведение лекций и бесед с родителями и педагогом;
2) выступления на родительских собраниях, направленные на психологическое просвещение по вопросам особенностей младших школьников, развития позитивных взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; помощь в оптимизации типа семейного воспитания и детско-родительских отношений в направлении доверия, эмоциональной близости и взаимопонимания;
3) посещение уроков, наблюдение за процессом обучения, выявление проблемных ситуаций при взаимодействии участников образовательного процесса; профилактика стигматизации, буллинга, агрессии и насилия в образовательном учреждении.
3. Консультационное направление: индивидуальные консультации педагогов, обучающихся, родителей или лиц, их замещающих, административного персонала гимназии.
4. Профилактическое направление: сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в процессе обучения и воспитания; создание ситуаций, в которых бы учащиеся могли бы выполнять задания в группе, коллективно, для сплочения класса и развития уверенности детей; создание педагогических ситуаций, которые включали бы в себя элементы индивидуально-ориентированного обучения.
Включение в работу с детьми индивидуально-ориентированных технологий стимулировало развитие индивидуальных познавательных способностей детей на основе имеющегося у них опыта. Опора на положительный опыт дала возможность проанализировать себя, послушать сверстников, поразмышлять о том, что у каждого есть свои таланты и способности, которые делают нас особенными, не похожими на других. Применение игровых и тренинговых упражнений («Спорщики», «Я особенный», «Плохо или хорошо?», «Вхождение в роль» и др.) побуждало придумывать грамотный текст, размышлять, сопоставлять, обобщать, бороться со своими страхами перед выступлением, анализировать себя. Постепенно повысился интерес к устным размышлениям, коллективным задачам, в результате чего наблюдался положительный сдвиг в развитии словесно-логического и наглядно-образного мышления, самооценки детей. Для определения эффективности психолого-педагогической работы мы использовали критериальную систему оценивания, предложенную М.И. Ковель [8]: учили детей самостоятельно фиксировать результаты своей работы с учетом количества и трудности выполняемых заданий, планировать свою активность, создавая тем самым условия для формирования адекватной самооценки.
Активизация самостоятельной деятельности обучающихся посредством индивидуально-ориентированного обучения осуществлялась в урочное и внеурочное время. Учителю были даны рекомендации по внедрению индивидуально-ориентированного обучения в урочные часы. Преподаватель на всех уроках вел диалог с учащимися, подталкивая их к размышлению. Учитель и ученик, высказывая свои мысли, выступали как равноправные партнеры с разным опытом и знаниями. Дети не боялись выражать свое собственное мнение, так как ни одно из них не являлось ошибочным в рамках индивидуально-ориентированного обучения. Все ответы и рассуждения, сделанные детьми, обсуждались мягко в виде равноправного диалога. Затем, обобщая ответы всех учащихся, учитель выделял наиболее соответствующие целям, задачам и теме урока.
Осуществление взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса происходило в рамках сотрудничества при реализации всех направлений программы сопровождения. Участников объединяли стремление к общей цели, доверительные отношения между субъектами, заинтересованность в совместной деятельности. Работа педагога-психолога по взаимодействию с родителями сопровождалась анкетированием родителей, консультированием семей учащихся. Информационно-просветительская и развивающая работа осуществлялась через тематические выступления, направленные на повышение компетентности родителей в области познавательного развития младших школьников.
В качестве критериев эффективности программы психолого-педагогического сопровождения развития мышления младших школьников мы выделили:
- педагогическую эффективность, которую соотносим с положениями ФГОС НОО о становлении личностных характеристик обучающегося:
- готовность самостоятельно действовать, способность к организации собственной деятельности;
- умение обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
- способность к контролю и самоконтролю;
- активность и заинтересованность в познании окружающего мира;
- психологическую эффективность, которую определяем по субъективным состояниям обучающихся:
- субъективное ощущение комфорта и уверенности в себе и в своих действиях;
- удовлетворенность отношениями с одноклассниками и педагогом, умение сотрудничать.
Для установления характера произошедших изменений по итогам реализации программы психолого-педагогического сопровождения была проведена контрольная диагностика. Для оценки сдвигов значений показателей развития мышления и личностной самооценки применялся t-критерий Стьюдента. Сопоставление данных первичной и повторной диагностики по методикам «Дембо-Рубинштейн», «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах», «Цветные прогрессивные матрицы Равена» показало, что полученные эмпирические значения t находятся в зоне значимости. Значение t, полученное при сопоставлении данных методики «Кубик Рубика», находится в зоне неопределенности (2,04). Таким образом, зафиксированные положительные изменения свидетельствуют об эффективности реализованной программы психолого-педагогического сопровождения развития мышления младших школьников.
Выводы
По итогам исследования и реализации программы мы сделали следующие выводы:
- Уровень личностной самооценки влияет на развитие мышления младших школьников. Поэтому в арсенале методов работы учителя начальных классов обязательно должны быть упражнения, способствующие коррекции неадекватной самооценки у младших школьников.
- Стимулирование навыков самостоятельной деятельности и становление адекватной личностной самооценки детей являются психолого-педагогическими условиями эффективного развития мышления детей младшего школьного возраста, поскольку способствуют развитию способности самостоятельно и критически мыслить, навыков исследовательской и творческой деятельности при освоении учебного материала. Дети учатся самостоятельно сопоставлять изучаемый материал, выделять закономерности, обобщать, а затем – применять свои знания на практике.
- Развитие мышления детей младшего школьного возраста имеет положительную динамику. Организация совместной целенаправленной работы участников образовательного процесса (психолога, классного руководителя, педагогов, родителей) является поддерживающим условием успешного интеллектуального развития школьников как в образовательном процессе, так и в семейном воспитании.