Особенности развития социокультурных реалий современного образования привели к необходимости утверждения стратегических ориентиров концепции непрерывного профессионального образования, а также к конкретизации учебно-методических, научно-методологических и организационно-управленческих основ образования взрослых в рамках дополнительного образования. Вместе с тем организация учебного процесса в системе дополнительного профессионального образования педагогов относится к сложным видам педагогического моделирования в связи с вовлеченностью в образовательный процесс взрослых субъектов образовательных отношений, обладающих уже сформировавшейся аксиосферой профессиональной деятельности, создавших свой собственный стиль и культуру педагогического труда. Несомненно и то, что взрослый обучаемый является носителем профессиональных знаний и опыта, а также способен самостоятельно выбирать способы и формы самообразования. Однако, несмотря на широкий андрагогический опыт вовлечения взрослых обучаемых в сферу образования и профессионального самосовершенствования, организационно-управленческие аспекты в области разработки моделей учебных дисциплин являются недостаточно изученными.
Целями исследования явились изучение андрагогических основ моделирования учебного процесса в системе непрерывного профессионального образования, а также общее определение дидактических моделей классического и андрагогического ряда в современном образовании.
Методами исследования выступили методологический анализ дидактического потенциала образовательного моделирования на уровне учебной дисциплины, изучение андрагогических характеристик и особенностей непрерывного профессионального образования.
Методология дидактического моделирования, сформировавшаяся в исследованиях известных ученых XX в. (Г.А. Балла, Е.В. Бережного, В.В. Данилова, М.В. Кларина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера), позволила расширить представление о сущности и механизмах организации обучающей и познавательной деятельности субъектов образовательного процесса. Так, И.М. Осмоловская отмечает, что моделирование в педагогике является системным органичным явлением, позволяющим проецировать и абстрагировать активное пространство развития человека в образовании. При этом автор, подчеркивая актуальность данного явления, указывает на многообразие и многофункциональность педагогического моделирования, выделяя следующие его виды: описательное, теоретическое, оценочное, нормативное и проектное моделирование[1].
Актуальность и значимость моделирования учебного процесса в сфере непрерывного профессионального образования подчеркиваются и рядом исследований последних лет (А.Б. Белинской, М.А. Захаровой, И.А. Карпачевой, И.А. Колесниковой, М.В. Кудрявцевой, В.С. Меренковой, Е.А. Пушкаревой, С.А. Сафонцева, С.Б. Серяковой, К.О. Чепеленко и др.).
Концепт «непрерывное образование» может рассматриваться в нескольких аспектах, как: «последовательное пожизненное развитие творческого потенциала и профессиональных компетенций» профессионала (М.Ю. Бутинова, А.Е. Марон, Л.В. Резинкина) [2]; активное профессиональное развитие и саморазвитие личности на разных уровнях и стадиях образования (И.А. Колесникова, Л.Д. Митина, С.А. Сафонцев, С.А. Сластенин) [3, 4]; возможность и необходимость интеллектуального личностного развития и саморазвития взрослого человека, в том числе в период «серебряного возраста» (В.В. Кравченко, Е.А. Пушкарева, Ю.В. Пушкарев, С.Б. Серякова и др.) [5, 6].
Организационные механизмы и технологии реализации непрерывного образования активно апробировались в 1960–1980-е гг., а методологическое обобщение и оценивание данного опыта происходят до сих пор. В основу применения технологий образования взрослых в европейской традиции была положена идея «Lifelong learning (LLL)», породившая постулаты: актуальным в современной цивилизации является базовый навык – «способность учиться и адаптироваться к новым знаниям и умениям, которые можно применить здесь и сейчас»; возможно учиться и получать образование вне зависимости от возраста обучаемого; «люди постоянно учатся везде и всегда» [7].
Однако при ясной формулировке целей и задач непрерывного образования остается открытым вопрос андрагогической организации процесса обучения взрослых, особенности которого обозначены в работах О.В. Агаповой, С.Г. Вершловского, Н.А. Тоскиной и др. Преподаватель системы непрерывного профессионального образования, по мнению С.Г. Вершловского, должен обладать следующими компетенциями: предметно-научными, организационно-методическими, социально-психологическими и личностными [8]. В рамках нашего исследования интерес представляет организационно-методическая компетентность педагога-андрагога (как условие организационно-методического моделирования), которое включает следующие умения и навыки: создание оптимальной учебной нагрузки для взрослых обучаемых, опора на их сформировавшийся профессиональный и личностный опыт, конструирование содержательных компонентов обучения в соответствии с актуальными запросами обучаемых, проектирование индивидуальных и групповых форм активного педагогического взаимодействия и пр.
С учетом зарубежного понимания технологизации образования складывается и отечественная традиция применения технологических средств и информационных технологий в образовательном процессе (М.А. Алферова, О.А. Беседина, Ю.В. Григорьев, Т.В. Громова, Д.А. Егорова, С.В. Калмыкова, А.В. Кармановский, Е.С. Полат, Г.Г. Рожков и др.). В свою очередь информационные технологии открыли возможности доступного дистанционного обучения в соответствии с потребностями взрослых обучаемых (порталы дистанционного обучения: «Открытое образование», «Интуит», «Универсариум», «Лекториум», «Арзамас»; «Скиф» и пр.).
Согласно ряду исследований (М.А. Захаровой, И.А. Карпачевой, В.С. Меренковой) в основе разработки программ дополнительного профессионального образования предлагаются такие принципы моделирования, как: дополнение и расширение профессиональных функций педагога (связан с укреплением имеющихся умений и формированием новых компетенций); удовлетворение профессиональных образовательных потребностей (предполагает интеграцию имеющегося опыта взрослых обучаемых и условий труда в образовательной организации); трансформация педагогических инноваций (реального потенциала педагогов и инновационных преобразований образовательной организации); модульное построение учебных занятий (модульное, порционное представление учебного материала) [9].
Можно также согласиться с мнением С.А. Сафонцева и Н.Ю. Сафонцевой, которые отмечают несомненные достоинства дидактического моделирования в андрагогическом обучении: обеспечение минимума времени при подготовке и усвоении учебного материала; усвоение не всего массива предметной информации, а только наиболее актуальных, с профессиональной точки зрения, знаний и умений; возможность постоянной фасилитации обучаемых; альтернативность содержания и автономность усвоения. Кроме того, подобный подход позволяет создать системный эффект непрерывного пополнения необходимыми профессиональными знаниями и умениями сложившегося опыта педагогов-слушателей [4].
Если рассматривать учебно-организационное моделирование с точки зрения упрощения алгоритма моделирования, то, как отмечают Л.В. Чуйко и Н.П. Капацина, возможно оптимально управлять компонентами дидактической модели. При этом авторы, изучая специфику дидактического моделирования, выяснили значимость оценки самих педагогических моделей с точки зрения качества управления. Они выделили следующие подходы в управлении качеством моделирования: семантический (количество составляющих взаимосвязанных компонентов модели); энтропийный (особенности логических взаимосвязей между смысловыми компонентами модели); абстрагирующий (система построения иерархических связей между компонентами модели). Каждый из этих подходов определяет, насколько управляема та или иная дидактическая модель [10].
Поскольку учебная дисциплина в нашем исследовании рассматривается как одна из структурных единиц моделирования учебного процесса, были избраны ее оптимальные компоненты: целевой (включает целевые установки, ориентированные на усвоение профессиональных компетенций, целеполагание); содержательно-информационный (содержит спектр вопросов и проблем, необходимых для усвоения в рамках учебной дисциплины; содержание может быть представлено в виде информационных и проблемных кейсов); методико-технологический (предполагает описание возможных оптимальных методов и приемов освоения содержания дисциплины, а также формы и виды контроля, критерии оценки результатов обучения) [11].
Данные компоненты четко просматриваются и в классической дидактико-алгоритмической, и в проектно-модульной модели. Классическая дидактико-алгоритмическая модель включает такие компоненты, как: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы организации обучения (В.И. Андреев, В.А. Сластенин, С.И. Смирнов, И.Ф. Харламов и пр.). Если целевой компонент достаточно четко обеспечивает нормативную процедуру педагогического целеполагания, то содержание дисциплины, методы и формы обучения могут носить альтернативный характер и поэтому должны быть четко обозначены в структуре дисциплины. К примеру, в работе Л.М. Болсуновской и Т.В. Коротченко предлагается адаптация технологии «планирования обучения в обратном порядке». Авторы представили вариант модели проектно-модульного обучения, которое полностью ориентировано на потребности и интересы обучаемых, при этом преподаватель совместно со студентами разрабатывает материал для практических занятий в виде кейсов, комплектов проблемных задач и пр. [12].
Рассмотрим некоторые особенности организационно-методического моделирования дополнительного профессионального образования в вузе. В управленческой системе современного университета, как правило, функционирует структурное подразделение, выполняющее функции профессиональной переподготовки профессорско-преподавательского состава вуза. Так, в Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко данные функции выполняет Управление дополнительного профессионального образования, которое организует образовательный процесс по нескольким дополнительным профессиональным образовательным программам. Педагогическое направление обеспечивается образовательной программой профессиональной переподготовки «Преподаватель», реализуемой по ФГОС 3+ 44.03.01 «Педагогическое образование» (№ 1426 от 04.12.2015). В рамках данной программы читаются дисциплины, которые можно условно разделить на модули: «Психолого-педагогические основы образования», «Технологии образовательной деятельности в вузе», «Образовательный менеджмент», «Педагогическая культура и компетентность преподавателя вуза». Модули включают несколько учебных дисциплин, программы которых имеют в структуре следующие компоненты: паспорт рабочей программы; цель и задачи дисциплины; количество часов, выделяемых учебным планом на освоение программы; тематический план и содержание дисциплины; информационное и учебно-методическое обеспечение дисциплины и фонд оценочных средств (формы, виды и критерии оценки учебных достижений).
В традиционной системе организации учебного процесса, как правило, не отражается андрагогическая специфика потребностей взрослых обучаемых в условиях дополнительного образования. Кроме того, в структуре учебных программ дисциплин может отсутствовать описание форм и содержания самостоятельной работы слушателей, а также не излагаются альтернативные варианты интерактивной работы в рамках группового обсуждения учебных проблем. Однако необходимо отметить, что программа профессиональной переподготовки ориентирована на организационные потребности самого университета в высококвалифицированных педагогических кадрах. С 2017 по 2019 года набора по программе профессиональной переподготовки «Преподаватель» обучались 94 слушателя, среди них: 7% обучаемых не связаны с педагогическим трудом; 6% – работают в системе среднего профессионального образования; 87% – действующие преподаватели, не имеющие профильного педагогического образования (врачи, юристы, инженеры).
Профессиональные компетенции согласно программе переподготовки в области педагогической деятельности формируются в процессе усвоения следующих дисциплин: «Педагогика высшей школы», «Педагогическая диагностика качества профессионального образования», «Проектирование и реализация ООП на основе ФГОС нового поколения», «Методология и методика научного исследования», «Традиционные и инновационные технологии обучения в вузе», «Нормативно-правовые и организационные основы системы высшего образования» и пр.
Например, учебная дисциплина «Традиционные и инновационные технологии обучения в вузе» (72 ч), входящая в состав модуля «Технологии образовательной деятельности в вузе», реализует следующие цели: формирование теоретических представлений о педагогической технологии как инновационной отрасли знания, ее объекте и предмете, основных категориях; определение основных тенденций развития современного образования в условиях технологизации общества; формирование целостного представления о традиционных и инновационных образовательных моделях и технологиях. Содержательный компонент дисциплины включает следующий тематический перечень: «Педагогический процесс в профессиональном образовании и его структура», «Педагогические технологии в образовании: понятие и классификация», «Инновационные процессы в образовании», «Методы и формы организации традиционного и инновационного обучения», «Лекционно-семинарская система организации обучения», «Понятие и разнообразие технологий профессионально ориентированного образования», «Технологии интенсификации обучения». Тематика рассматриваемых вопросов соответствует логике раскрытия сложных процессов реализации инновационных технологий в высшем образовании.
На изучение каждой темы дисциплины «Традиционные и инновационные технологии обучения в вузе» отводится от 10 до 12 ч, включая теоретические и практические занятия (30–35% от общего времени обучения), самостоятельную работу обучаемых (65–70% соответственно). Теоретический курс сопровождается видеоклипами, тематическими презентациями, видеокейсами. Семинары проходят в форме мозговых штурмов, дискуссий, проектных заданий, мини-тренингов. Контрольными формами выступают: коллоквиумы, групповые дискуссии, мини-конференции, презентации групповых и индивидуальных проектов и пр.
Андрагогический характер организационно-методического моделирования учебной дисциплины в системе непрерывного профессионального образования обеспечивается такими условиями, как: связь учебного содержания дисциплины с опытом обучаемых; актуальность содержательных единиц учебной дисциплины (знаний и умений); возможность незамедлительно применить на практике усваиваемое содержание обучения; участие обучаемого в разработке практических кейсов; альтернатива выбора методов и форм самостоятельной работы; способность взрослых обучаемых к самооценке и пр.
Выводы. Таким образом, под моделью учебной дисциплины мы понимаем организационно-дидактический конструкт, включающий базовые методико-технологические компоненты учебно-познавательного процесса, позволяющие выстраивать вариативные формы учебного взаимодействия (контактные, дистанционные, групповые, индивидуально-групповые). При этом модель дисциплины методически ориентирована на освоение комплекса необходимых компетенций в рамках учебного модуля образовательной программы, в том числе дополнительного профессионального образования. Перспективой данного исследования выступает изучение проблемы структурирования методических комплексов на основе различных моделей учебных дисциплин в вузе. В целом организационно-методическое моделирование позволяет обеспечить целостное системное формирование профессиональных компетенций у обучаемых с учетом их опыта самообучения и потенциала самосовершенствования в профессиональном саморазвитии и карьерном росте.