Постановка задачи
Известно, что пятилетний срок действия квалификационных требований Министра обороны Российской Федерации к выпускнику противоречит динамике изменений в потребностях конкретных «заказчиков» к содержанию профессиональной подготовки в военном вузе. Поэтому в настоящее время отмечается неполное соответствие государственного заказа на наборы 2012 и 2013 годов и заявок «заказчиков» на выпускников 2017 и 2018 годов по различным специальностям.
Устранение подобных несоответствий мы видим в дальнейшем совершенствовании системы управления качеством в военном вузе [1]. Поэтому целью наших исследований являлся научный поиск внутривузовского потенциала повышения качества профессиональной подготовки на основе активизации деятельности адаптивных организационных структур.
Научная экспозиция
Выполнение принципа ориентации на «заказчика» в период внедрения в вузах страны систем управления качеством профессиональной подготовки (2004–2008 годы) вызвало наибольшие обсуждения в связи с исторически сложившейся «неприкасаемостью» вузовского сообщества. В технических науках на протяжении десятилетий считалось, что только преподаватель на основе анализа научных достижений способен определять содержание образования [2]. Руководителю организации, где в дальнейшем оказывался выпускник, а тем более самому обучающемуся в этом аспекте отводилась пассивная роль «получателя» образования.
В современных условиях без ориентации на настоящие и будущие (через 5 лет) запросы внешней среды вуз уже не может гарантировать востребованность своих выпускников и, как результат, обеспечить свою конкурентоспособность [3]. Поэтому нельзя ограничиться только выполнением требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее – ФГОС ВО) и квалификационных требований Министра обороны Российской Федерации, необходимо «предугадывать» динамику потребностей «заказчиков» и стремиться к их наиболее полному удовлетворению.
В истории военного образования вопросу совершенствования качества подготовки специалистов постоянно уделялось повышенное внимание [4]. Об этом свидетельствуют исторически сложившееся планирование распределения выпускников, сбор отзывов о них, внесение коррективов в содержание образования на основе мониторинга потребностей «заказчиков».
В период внедрения в военных вузах внутривузовских систем управления качеством профессиональной подготовки предшествующий опыт лег в основу решения задачи совершенствования военного образования на основе унификации оценки его качества в вузе с основным критерием «заказчика» – реальной готовностью выпускника к решению многоплановых задач дальнейшей профессиональной деятельности [4].
Дальнейший эволюционный переход от аккредитации вузов к аккредитации их основных профессиональных образовательных программ [5], в котором автор принимал непосредственное участие (рис. 1), и принятие Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [6] изменили восприятие понятия качества профессиональной подготовки выпускника вуза и подходов к его обеспечению.
Рис. 1. Изменения государственных подходов в экспертизе качества профессиональной подготовки
В Министерстве обороны Российской Федерации данная тенденция была закреплена в основном руководящем документе для военных вузов. Уточнение целей и основного вида деятельности сфокусировало внимание на качестве профессиональной подготовки конкретного выпускника по каждой конкретной специальности, оставив в прошлом способности вузов «тиражировать» высшее образование (рис. 2).
Рис. 2. Уточнение основного вида деятельности военного вуза
Перенос акцента с образовательной деятельности вуза в целом на реализацию им конкретных основных профессиональных образовательных программ (далее – ОПОП) способствовал развитию индивидуального подхода к каждому «заказчику». Подобный «отказ от принципов массового производства» не только не уменьшает, но и повышает спрос на подготовку специалистов [7, 8]. Кроме того, он ведет к существенной экономии всех видов ресурсов вуза, позволяя исключить затраты на достижение невостребованных результатов профессиональной подготовки.
Более того, внедренные изменения способствовали конкретизации требований к выпускникам по каждой специальности и росту ответственности вуза за качество их профессиональной подготовки. Достигнутые результаты были реализованы при внедрении актуализированных ФГОС ВО третьего поколения, включающих уточнение требований к качеству профессиональной подготовки выпускников и обеспечение его диагностируемости.
Вместе с тем в последние годы более явно проявились недостатки, связанные с таким негативным фактором при прогнозировании изменений во внешней среде, как срок обучения в вузе. Поэтому в наших исследованиях осуществлялся научный поиск внутривузовского потенциала повышения качества профессиональной подготовки в военных вузах на основе совершенствования системы управления военным вузом. Дальнейшее совершенствование системы управления в военных вузах мы видим не в частных технических решениях, а в перестройке, реинжиниринге системы управления на основе активизации деятельности адаптивных организационных структур [3, 9]. При этом важнейшей задачей мы считаем полноценную реализацию системного подхода к управлению профессиональной подготовкой выпускников [10].
Анализ научных основ решения проблемы
Системный подход к управлению профессиональной подготовкой выпускников требует координации всех аспектов деятельности вуза. Поэтому в настоящее время акцент должен быть перенесен с решения частных технологических задач на дальнейшую систематизацию управления профессиональной подготовкой. Рост качества профессиональной подготовки должен базироваться на значительных изменениях не только в технологической подсистеме системы профессиональной подготовки вуза, но и в других ее подсистемах – педагогической, организационной, экономической, теоретико-методологической [7, 10].
При этом управление качеством образования должно рассматриваться не как самоцель, а как средство формирования наиболее полной готовности выпускника к профессиональной деятельности. Вследствие этого, вопреки опыту некоторых гражданских вузов, мы отрицательно отнеслись к созданию в дополнение к системе управления вузом «параллельной» структуры управления качеством, которое фактически ведет к расчленению процесса управления на управление вузом и управление качеством: «Нелепо раздельно создавать товар (услугу) и его качество, нельзя разделить и процессы управления институтом и его качеством». Поэтому дальнейшее развитие мы видим в унификации элементов существующей системы управления.
Поэтому, проанализировав типовую штатную линейно-функциональную структуру военного института, мы констатировали, что факультеты не имеют кафедр в своем составе и несут ответственность только за деятельность курсантов. Автономность выпускающих кафедр предопределила отсутствие единого подхода в целях и способах достижения профессиональной подготовки выпускников, далее – в критериях оценки ее качества, а в результате – спровоцировала стагнацию деятельности по росту качества профессиональной подготовки выпускников.
Проведенный анализ позволил нам сформулировать вывод о необходимости мероприятий, способствующих переориентации целей существующих структур управления на цели системы управления профессиональной подготовкой. Одним из наиболее целесообразных решений этой задачи на практике мы считаем усиление роли внутривузовских адаптивных подструктур управления профессиональной подготовкой.
Адаптивная организационная структура – это гибкая структура, способная изменяться (адаптироваться) в соответствии с требованиями среды (по аналогии с живыми организмами) [11]. При адаптивной организационной структуре управление по отдельным сферам деятельности организации строится по вертикали, а по горизонтали осуществляется управление отдельными проектами [1, 10, 11]. Для адаптивной структуры характерны создание непосредственных связей между специалистами и организация их деятельности по решению конкретной задачи вне зависимости от их штатной принадлежности к конкретному подразделению. Для адаптивной организационной структуры свойственны следующие преимущества:
– активизация деятельности руководителей за счет создания новых взаимосвязей между подразделениями;
– гибкое использование кадрового потенциала организации.
Проблемы, связанные с использованием адаптивной организационной структуры, как правило, усматриваются в ее сложности, связанной с необходимостью «увязать» большое количество вертикальных и горизонтальных связей в единое целое. Однако эти проблемы нейтрализуются сильной централизацией управления организацией, а значит, в военно-техническом вузе они будут сведены к минимуму за счет преимуществ принципа единоначалия военной системы управления.
Таким образом, мы считаем, что в существующих условиях дальнейшие усилия по обеспечению роста качества профессиональной подготовки в военном вузе наиболее целесообразно направить за счет активизации деятельности таких адаптивных организационных подструктур, как научно-методические секции по специальностям и направлениям подготовки (далее – НМС СНП), объединенные научно-методическим советом вуза (рис. 3).
Рис. 3. Положение о научно-методических секциях
Исследовательская часть
Усиление роли НМС СНП, по нашему мнению, позволит реализовать на практике изменения, заложенные на государственном уровне в законодательных актах и других нормативных документах, обеспечит нацеленность всех учебных дисциплин каждой ОПОП на формирование готовности выпускника к решению многоплановых задач дальнейшей профессиональной деятельности по соответствующей специальности (т.е. по его непосредственному предназначению).
Проведенный нами анализ показал, что в настоящее время еще не все кафедры, особенно общеинститутские, реализуют в своих рабочих учебных программах практико-ориентированный подход, который базируется на осознании разработчиками цели ОПОП [12, 13].
В результате цель ОПОП не отражается при наполнении содержанием ее составных частей (в частности, в рабочих программах по всем учебным дисциплинам). Содержание учебных дисциплин должно отражать специфику конкретной ОПОП. Дело в том, что ФГОС ВО устанавливает не перечень изучаемых дисциплин, а перечень компетенций, которыми должен обладать будущий специалист. Так, практические задачи по охране и обороне объекта военной инфраструктуры, по расчету длины окружности, по тематике диалогов на английском языке и иные в разных ОПОП должны быть различны в зависимости от специфики дальнейшей деятельности (в программах подготовки инженера-энергетика и, например, инженера-строителя или пожарного).
Научная аргументация
Вместе с этим анализ деятельности профессорско-преподавательского состава показал, что отдельные педагоги не только не задумываются о зависимости содержания своих занятий от цели и специфики конкретной ОПОП, но и, заходя в аудиторию, имеют смутное представление о будущей специальности обучающихся (таблица). Более того, некоторые преподаватели с гордостью отмечали, что свою дисциплину они читают с тем же содержанием, что и в финансово-экономическом или педагогическом университете, где они преподают по совместительству.
По нашему мнению, усиление роли таких адаптивных организационных структур вуза, как НМС по специальностям, за счет упрочнения горизонтальных связей между подразделениями способно нивелировать недостатки кафедральной замкнутости, вызванной наличием нескольких выпускающих кафедр по одной и той же специальности в соответствии с типовой штатной структурой военного института.
При повышении эффективности деятельности НМС обеспечивается выработка единых подходов к оценке качества профессиональной подготовки выпускника, к наполнению каждой учебной дисциплины всех блоков соответствующим цели ОПОП содержанием, недопущению его дублирования в разных дисциплинах и т.д.
Анализ осознанности целей ОПОП профессорско-преподавательским составом в процессе ее организации (результаты опроса профессорско-преподавательского состава)
|
всего |
Кол-во ППС, принявших участие в опросе |
Основываетесь ли Вы на целях конкретной ОПОП при наполнении содержания преподаваемой Вами дисциплины? |
Ориентируетесь ли Вы на характеристику получаемой специальности при разработке структуры педагогического процесса (в рамках одной дисциплины)? |
Согласны ли Вы с тем, что необходимо конструировать Вашу дисциплину для разных специальностей (направлений подготовки)? |
Согласны ли Вы с тем, что один и тот же курс должен читаться курсантам разных специальностей с разными практическими задачами? |
Учитываете ли Вы достаточность содержания программы преподаваемой Вами дисциплины при формировании средств диагностики результатов обучения курсантов разных специальностей? |
|||||
|
30 |
30 |
да |
нет |
да |
нет |
да |
нет |
да |
нет |
да |
нет |
|
20 |
10 |
17 |
13 |
11 |
19 |
7 |
23 |
5 |
25 |
||
|
100 % |
66,7 |
33,3 |
56,7 |
43,3 |
36,7 |
63,3 |
23,3 |
76,7 |
16,7 |
83,3 |
|
Председатель НМС (один из начальников выпускающих кафедр по специальности) создает творческий коллектив единомышленников, принимающих непосредственное участие в подготовке выпускников по конкретной специальности. Он становится не столько начальником, сколько лидером, вдохновляющим подчиненных к работе по обеспечению качества профессиональной подготовки при реализации конкретной ОПОП [3, 13]. В его компетенции – распределение внутри коллектива задач, функций и обязанностей, причем от момента организации профессионально-ориентационной работы с потенциальными абитуриентами до внесения изменений в ОПОП на основе мониторинга отзывов о выпускниках от «заказчиков».
При этом необходимо понимать, что традиционно применяемых методов выявления уровня готовности выпускников к дальнейшей профессиональной деятельности по конкретной специальности уже недостаточно [4]. Эффективность мониторинга качества профессиональной подготовки зависит от динамичности и гибкости при корректировке составляющих оценку качеств в зависимости и от трансформации потребностей «заказчика», и от изменений во внешней среде в целом (экономических, политических и т.д.).
Следовательно, ключевой составляющей мониторинга качества профессиональной подготовки является подсистема анализа требований «заказчиков» и их оценки уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности. Поэтому несовершенство традиционных форм сотрудничества с «заказчиками» предопределяет изменения и как следствие – построение новой системы.
В рамках этой работы анализ сбора отзывов на выпускников, осуществляемый отделом кадров в целом за вуз, должен быть преобразован в систему прогнозирования изменений во внешней среде на основе сбора, обобщения и оценки информации, требуемой для корректировки каждой конкретной специальности. Инновации в работе, организуемой председателем научно-методической секции, могут включать такие не затрагиваемые ранее источники сбора информации, как:
– анкетирование и опрос слушателей факультетов повышения квалификации и переподготовки (т.е. действующих руководителей современных выпускников, продолжающих военную службу);
– анкетирование и опрос выпускников вуза прошлых лет во время традиционно организуемых встреч на 5-, 10-, 15-летие и так далее вуза (т.е. действующих руководителей современных выпускников, как продолжающих службу, так и занимающихся профессиональной деятельностью в частном секторе экономики РФ);
– централизованный анализ отзывов руководителей организаций о прохождении войсковой стажировки после 4-го курса обучения (ранее отзывы оценивались кафедрой педагогики и психологии и ответственными за стажировку кафедрами);
– целевое анкетирование и опрос и абитуриентов, и обучающихся, и выпускников (перед выпуском) вуза;
– анкетирование и опрос преподавателей, служащих и других категорий работников самого вуза.
Дальнейшее сопоставление полученных данных с результатами внутренней оценки качественного уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности позволит динамично и комплексно представлять информацию для обсуждения на заседаниях НМС по специальности (рис. 4) с целью выработки дальнейших управляющих воздействий во всех подсистемах системы управления вузом.
Такие решения могут быть в области как объема, так и содержания всех учебных дисциплин всех кафедр, принимающих участие в профессиональной подготовке по конкретной специальности [3, 7, 13]. Принятие решений на заседаниях НМС способствует повышению осознания каждым педагогом целей своей деятельности по реализации ОПОП. Так, например, поэтапно-последовательное заслушивание на заседаниях НМС каждого принимающего участие в профессиональной подготовке по конкретной ОПОП педагога в вопросах тематики, содержания и объема реализуемой учебной программы учебной дисциплины позволяет и корректировать ОПОП в целом, и приводит к осознанию каждым педагогом своей роли в повышении качества профессиональной подготовки.
Рис. 4. Усиление роли научно-методических секций по специальностям в работе
по взаимодействию с «заказчиками» профессиональной подготовки выпускников
Результаты исследования
В результате организации и реализации интегральной совместной деятельности по обеспечению качества профессиональной подготовки по каждой специальности одновременно всеми НМС вуза происходят качественные изменения всех реализуемых ОПОП в соответствии с целью – готовностью выпускника к дальнейшей профессиональной деятельности по конкретной специальности [13].
Подобный подход предопределяет эффект эмерджентности, т.е. приобретение системой новых свойств, которыми она ранее не обладала, а значит, появление нового качества профессиональной подготовки. Осознание готовности выпускника к дальнейшей профессиональной деятельности по специальности как цели повышения качества профессиональной подготовки в вузе в корне меняет восприятие системы управления профессиональной подготовкой, в том числе систему оценки качества образования, мониторинга формирования готовности к профессиональной деятельности, систему мотивации субъектов образовательного процесса, с ориентацией их на результат совместной деятельности [14, 15].
Заключение
Таким образом, система профессиональной подготовки может быть качественно обновлена без введения в ее структуру новых штатных элементов за счет появления новых связей между уже существующими элементами на основе активизации деятельности адаптивных организационных структур. Формирование и адекватное регулирование многообразных связей между существующими элементами образовательной системы вуза позволят реализовать потенциал роста качества профессиональной подготовки выпускника за счет импульса для самоорганизации личностных структур сознания педагогов и обучающихся как источника и механизма самоорганизуемого творчества обучения и учения.