В конце ХХ – начале XXI столетий в музыкально-педагогической науке произошли резкие изменения, которые потребовали от ученых владения масштабным аналитическим аппаратом. Он необходим и в организации уроков музыки, и в решении методических вопросов. Следовательно, для педагога-практика сегодня тоже актуально владение новаторским аналитическим инструментом. Поэтому целью статьи является привлечение внимания исследователей в области музыкальной педагогики и педагогов-музыкантов к комплексному аналитическому подходу. Материалом исследования послужили результаты многолетних рефлексий автора статьи, возникших на основе работы с аспирантами, общения с коллегами-исследователями, преподавания на курсах повышения квалификации для педагогов детских музыкальных школ и музыкальных колледжей, наблюдения за работой в музыкальных учебных заведениях Российской Федерации различного статуса и на уроках музыки в общеобразовательных школах и гимназиях. В качестве методов исследования применялись наблюдение, беседа, анализ, в том числе сравнительный, классификация, теоретическое обобщение.
Из причин, стимулировавших данное исследование, отметим основные. Прежде всего для современной науки характерен небывалый ранее уровень междисциплинарности, обусловленный началом глобального поворота в сторону синтеза знаний. Современный исследователь должен быть широко осведомлен в самых различных областях, что неоднократно отмечалось в ученом мире. Еще более двух десятилетий назад профессор РАМ им. Гнесиных Е.В. Вязкова говорила: «В настоящее время общество стоит на пороге новой парадигмы. После периода “анализа”, самостоятельного развития каждой науки в своей области, наступает период “синтеза”, когда разные направления исследований сливаются в понимании единства всего сущего» [1, с. 3]. Таким образом, сегодня невозможно провести полноценное результативное исследование, ограничиваясь рамками одной дисциплины.
Но если проблема междисциплинарности имеет всеобщий характер, то другая причина более локальна, так как связана с состоянием современного музыкального образования и апеллирует не только к исследовательской деятельности, но и к музыкально-педагогической практике. Обусловлена она зачастую недопониманием обучающимися, а то и просто непониманием ими музыки как носительницы сложной психологической информации. Отмеченная проблема, наблюдаемая автором статьи и его коллегами в последние десятилетия, касается не только общего музыкального воспитания и образования, но и профессионального, причем всех его звеньев. Приходится нередко констатировать, что ученики ДМШ (ДШИ), студенты, особенно исполнительских отделов средних специальных учебных заведений и даже факультетов консерваторий, работая с серьезным высокохудожественным репертуаром и добиваясь определенных технологических успехов в его освоении, становятся беспомощны, когда дело касается содержания музыки, не могут внятно рассказать о нем, тем более представить стройную концепцию. (На теоретических и композиторских факультетах консерваторий и других высших учебных заведений такие недостатки встречаются значительно реже.)
В сложившейся ситуации весь комплекс научных разработок в области музыкальной педагогики и образования независимо от того, какие вопросы там поднимаются и решаются, необходимо в той или иной степени нацеливать на смысловое раскрытие музыки как специфического художественного текста.
Наиболее важны инновационные инструменты анализа, сложившиеся в музыковедении. Обусловлено это тем, что главная задача современной музыкальной педагогики – научить понимать музыку. Поэтому исследователь и педагог-практик должны владеть разнообразием методов изучения музыкального произведения, причем прежде всего с точки зрения раскрытия его содержания.
Одним из перспективных представляется метод семантического анализа. В связи с этим напомним, что «… под понятием семантика в музыке мы будем подразумевать совокупность всех тех элементов, которые могут иметь рационально осознанное и вербально выраженное значение. <…> Иначе говоря, семантично в музыке то, что способно выполнить функцию знака» [2, с. 14]. Семантический анализ позволяет исследовать образовательную проблему с позиций научения процессу понимания музыкального произведения. Для трансляции семантического анализа в область педагогических исследований полезен опыт Лаборатории музыкальной семантики Уфимского государственного института искусств (УГИИ) им. Загира Исмагилова под руководством Л.Н. Шаймухаметовой, а также кафедры междисциплинарных специализаций Московской государственной консерватории (МГК) им. П.И. Чайковского под эгидой В.Н. Холоповой и Лаборатории музыкального содержания Волгоградского государственного института культуры и искусств (ВГИКИ) под руководством Л.П. Казанцевой.
С музыкально-семантическим анализом тесно связан метод содержательного анализа, который отвечает на актуальные для педагогики вопросы: что отличает именно музыкальное содержание; как оно воплощается? Музыкальное содержание, безусловно, есть, но оно специфично в силу своей абстрактности. Существует несколько подходов к характеристике его воплощения:
1) музыкальное содержание олицетворяется прежде всего в интонации (по теории В.Н. Холоповой [3, 4]),
2) музыкальное содержание реализуется в первую очередь через средства музыкальной выразительности (согласно теории Л. П. Казанцевой [5]);
3) музыкальное содержание воплощается в основном через музыкальную семантику (теории Л.Н. Шаймухаметовой, А.Ю. Кудряшова [6, 2]).
В музыкально-педагогических исследованиях могут быть применены методы целостного и структурного видов анализа. Целостный анализ отвечает на вопрос: что выражено в музыкальном произведении и как это сделано? Структурный анализ помогает понять, как выстроено музыкальное произведение.
Однако только музыковедческие аналитические подходы не обеспечат высокий результат музыкально-педагогических исследований. Нужен целый гуманитарный комплекс. Поэтому сегодня в них задействованы достижения общей педагогики, философии, психологии, культурологии и др.
Положения педагогической науки помогают грамотно поставить педагогический эксперимент. Он, как известно, состоит из констатирующего, формирующего этапов и контрольного среза. В их описании, интерпретации результатов и статистически наглядном иллюстрировании, безусловно, важны методы педагогического эмпирического анализа. Они помогают нацелить экспериментальную работу, связанные с ней конкретные методы (беседы, анкетирование, опросы и др.) на выявление уровня понимания музыкального произведения обучающимися и выработку стратегии, интенсифицирующей этот процесс.
Герменевтика как раздел философии, изучающий механизмы понимания, сегодня широко задействована в разных сферах педагогики. Музыкальная педагогика не является исключением. Причем при креативном, логически обоснованном подходе герменевтические методы, равно как и феноменологические, могут быть использованы на всех уровнях общего и профессионального музыкального образования. Об этом достаточно убедительно свидетельствуют учебные программы «Музыкальное содержание», «Слушание музыки» для детских музыкальных школ и детских школ искусств, разработанные в 2000-е годы С.А. Давыдовой, и диссертация этого автора «Предмет “Музыкальное содержание” в аспекте герменевтики (начальная педагогика)» [7]. Методы герменевтики важны и для научения рефлексии, и для раскрытия смысла музыкального произведения.
Владение психологическими методами и методиками исследования также поможет определить уровень IQ учащихся, их эстетические предпочтения, развитие креативности, музыкального восприятия и т. д. Помимо тестов интеллекта Г.Й. Айзенка, здесь можно привести в пример цветовой тест отношений М. Люшера, сематический дифференциал Ч. Осгуда, принципы креативности, модель структуры интеллекта и темперамента Дж.П. Гилфорда, его же положения о внимании, памяти. Для научного и педагогического изучения будут полезны тест интеллекта («Прогрессивные матрицы») Д. Равенна, методики эмоционального развития В.Г. Ражникова («Школа настроений», «Маленький Эмо», «Словарь эмоций» [8]). Они уже успешно использовались в музыкально-педагогических и музыковедческих исследованиях. В этой связи приведем в пример работу А.Н. Папениной, включающую изучение художественного восприятия разных профессионально ориентированных групп слушателей, дифференцированных по возрасту и музыкальной подготовке [9].
Разнообразные инструменты анализа дает культурология. В частности, необходимо отметить разработанную Г.М. Казаковой методику изучения историко-краеведческой парадигмы. Особенно важен такой ее феномен, как «культурные герои» провинции (термин Г.М. Казаковой [10]).
Перспективно обращение к методам филологии и лингвистики, в частности к реинтерпретации художественного текста. Об их роли в воспитании рефлексии свидетельствуют аналитические этюды, приводимые в исследовании П.С. Волковой [11].
Полезен структурно-лингвистический метод, в том числе на основе теорий лингвиста И.Р. Гальперина или филолога Г.И. Богина о поступенном – трехступенчатом раскрытии текстового содержания.
По Г.И. Богину существует три типа понимания:
1) семантизирующий тип (опознавательный);
2) когнитивный (сознательно включающий новый опыт в уже сложившуюся систему связей);
3) распредмечивающий (саморефлексивный).
Цепочка этих трех ступеней понимания представляет собой поэтапное проникновение в смысл. Оно характерно для всех уровней музыкального образования и должно быть задействовано в музыкально-педагогических исследованиях [12].
Теории проникновения в смысл Г.И. Богина близка теория понимания И.Р. Гальперина. Последний также считает, что процесс понимания проходит три стадии.
Первая стадия – содержательно-фактуальная информация (СФИ). На этой стадии улавливается только сюжет, его основные перипетии. Это самый доступный вид информации и усваивается почти каждым.
Вторая стадия – содержательно-подтекстовая информация (СПИ). Здесь осмысливается дополнительная информация. На этом этапе появляется возможность как бы заглянуть «внутрь» произведения, выявить его подтекст.
Третья стадия – содержательно-контекстуальная информация (СКИ) [13]. Именно на данной стадии происходит самое глубокое постижение смысла, в том числе это касается и музыкального содержания. Именно третий этап характеризуется проникновением в духовный мир композитора, осознанием его художественного стиля, раскрытием того контекста, в который погружено произведение. Непонимание музыкального содержания, как правило, обусловлено тем, что обучающийся не доходит до третьего уровня проникновения в художественный текст.
Постепенность аналитических операций позволяет поэтапно вводить учащихся (студентов) в содержание музыкального текста. При этом на каждом этапе происходит раскрытие новых смыслов, а главное, постигаются алгоритмы анализа, формирующие рефлексию.
Использование в педагогике и педагогических исследованиях теорий И.Р. Гальперина и Г.И. Богина помогает воспитывать понимание музыки и развивает мышление. На основе обращения к этим теориям разработаны методики обучения (в частности, С.А. Давыдовой [7]), согласно которым в музыкальном образовании (общем и профессиональном) надо неоднократно обращаться к одному и тому же произведению. Выявление новых деталей подводит к более глубокому осознанию образов уже известного сочинения.
В концепции музыковеда М.Ш. Бонфельда (по нашему мнению, наиболее полной и детализированной) понимание музыкального произведения включает тоже несколько стадий.
Первая стадия – пребывание – постижение художественной мысли, которое происходит преимущественно на «неосознаваемом уровне».
Вторая – созерцание. Это начальный (поверхностный) этап дифференциации единиц текста.
Третья стадия понимания – более глубокое проникновение в смысл произведения. Ею завершается первый этап раскрытия музыкального содержания. Он связан с наслаждением музыкой.
Второй этап назван автором «познание» и включает также три стадии приобщения к смыслу [14].
Исследования в области музыкальной педагогики не могут быть результативными без использования мультимедийных технологий. Они позволяют наиболее интенсивно обращаться к методу активной иллюстрации (термин Е.В. Вязковой), переводя его из вспомогательного аналитического инструмента в ведущий. Эта интенсификация обусловлена визуальным поворотом (термин Ф. Джемисона) современного мышления. Мультимедийные технологии способствуют визуализации всех этапов исследовательского процесса. Основные объекты визуализации: нотные примеры, графики, диаграммы, таблицы (в том числе синхронические), разнообразие иконографических материалов, кино- и фотодокументов.
Благодаря мультимедийным технологиям доступна синхронизация аудио- и видео-иллюстраций. Появляются новые подходы при проведении педагогического эксперимента, сборе и обработке его статистических данных.
Интенсифицирует исследовательский процесс доступ в сеть Интернет. Он активизирует поиск научной информации. Происходит обмен ею между представителями научного сообщества. Формируются новые методики проведения всех этапов педагогического эксперимента.
На основе комплекса мультимедийных возможностей сегодня складывается инновационный, так называемый мультимедийно-информационный метод (наш термин) в музыкально-педагогических исследованиях. Однако при всех, несомненно, положительных результатах мультимедийно-информационного метода в научно-исследовательской работе, тем не менее, нередко возникают отрицательные последствия. Их особенно необходимо учитывать при воспитании молодого ученого. Автору статьи уже приходилось выступать с освещением этих вопросов перед научно-педагогическим сообществом [15]. Поэтому отметим только важнейшие из этих последствий: ослабление креативного подхода в научно-исследовательском процессе, снижение культуры научной работы, в том числе с чужими текстами, усиление плагиата. Сегодня необходимо разработать систему мер по упреждению отмеченных негативных последствий.
Заключение
Изменения, происшедшие в музыкально-педагогической науке и практике, требуют от исследователя масштабного междисциплинарного аналитического подхода и поистине универсальной осведомленности во многих областях гуманитарного знания.
Современный исследователь музыкально-педагогических вопросов должен владеть методами семантического, содержательного, целостного, структурного анализа, уметь задействовать методы лингвистики, филологии, герменевтики, направленные на понимание музыкального текста.
Широкий спектр междисциплинарности воспитывает в исследователе поиск креативных решений: надо не только обладать знаниями в той или иной области, но и уметь использовать эти знания в новом научном контексте.
Благодаря междисциплинарности формируется комплексный инновационный инструмент анализа в сфере музыкальной педагогики. Он необходим не только исследователю, но и методисту, и преподавателю-практику. Только на его основе можно решить актуальную проблему музыкальной педагогики: научить понимать музыку, раскрывать ее неисчерпаемые глубинные смыслы, а не только относиться к ней как к звуковому фону или средству получения «драйва». Поэтому в задачи факультетов музыки современных педагогических вузов входит воспитание педагога-исследователя.
Музыкальная педагогика, а следовательно, и научные исследования в этой области, должны быть нацелены на воспитание любви к музыке, что неизменно ведет к сильному переживанию, стимулирующему ее понимание. А стремление к поиску смысловой глубины неизбежно приведет молодежь к смене эстетического вектора в сторону академического искусства и музыкального фольклора.