Термин «мультикультурное образование» является производным от понятия multicultural education и сформировался в западной педагогике в 70-е гг. XX в. Приставки «мульти-», «поли-», «много-» имеют значение «много», но при этом каждая имеет свои оттенки. Так, приставка «много-» славянского происхождения, с оттенком избытка чего-либо. Употребление его с понятием «культура» не корректно. Приставка «поли-» греческого происхождения, с оттенком разнообразных сторон единого целого, а приставка «мульти-» латинского происхождения, с оттенком многократного повторения, приумножения.
Полноценным мультикультурным образованием, отвечающим современным требованиям и перспективам развития общества, является такая образовательная система, которая в рамках единого государственного стандарта формирует содержание образования в соответствии со структурой российской идентичности, то есть руководствуется целями трансляции этнокультурного наследия и национальных культур народов России в широком общероссийском и мировом культурно-цивилизационном контексте. Универсальное определение термина «мультикультурное образование» в российской педагогике – это образование, которое «опирается на две и более культурные традиции в их динамическом сопряжении и обеспечивает формирование у обучающихся образа культуры и самих себя как результата творческого межкультурного взаимообогащения» [1]. Оно охватывает все возрасты и слои населения [2] начиная с детей дошкольного возраста [3, с. 182] и заканчивая взрослыми [4].
Цель исследования
Проблема, которую автор пытается решить в данном исследовании, двуедина. Первая часть проблемы касается объективного восприятия мультикультурного образовательного пространства российскими и иностранными студентами, а вторая часть фокусируется на том, в какой степени мультикультурное образовательное пространство влияет на развитие языковых навыков и умений обучающихся. В более конкретной формулировке исследование направлено на поиск ответов на следующие вопросы: каково отношение иностранных и российских студентов к мультикультурному образовательному пространству? В какой степени мультикультурное образовательное пространство влияет на развитие навыков владения языком? Существуют ли какие-либо существенные различия между развитием языковых навыков иностранных и российских студентов после годичного процесса изучения иностранного языка?
Мультикультурализм подчеркивает важность признания наличия этнического разнообразия, обеспечения прав лиц сохранять свою культуру и сосуществовать совместно в обществе. Исследование, проведенное в Мичиганском университете, показало, что двусторонний диалог между различными группами уменьшает возможность появления предвзятого отношения между студентами [5]. Чем больше они взаимодействуют друг с другом, тем менее предвзято или предубеждённо они думают о других. Общение сокращает количество неизвестных ранее точек соприкосновения в сознании людей и делает их ближе друг к другу.
Согласно Казакову А.В., Банину В.А. [6], большинство проблем, стоящих перед иностранными студентами во время их учебы в других странах, связаны с академическими, правовыми, финансовыми, психологическими и культурными трудностями. Если подобные виды проблемных вопросов не рассматриваются и решаются, чтобы поддержать студентов, то эти студенты не только не преуспеют в учебе и не внесут свой вклад в процесс обучения, более того, они могут стать для страны и общества проблемой, требующей немедленного решения.
В качестве еще одного проблемного вопроса можно обозначить предрассудки по отношению к людям другой расы или этнической принадлежности. Иностранные студенты могут столкнуться с различными видами дискриминации в университете, повседневной жизни, в ресторанах, гостиницах, аэропортах и других социальных и образовательных учреждениях. Результаты исследования, проведенного Гонсалес-Кастро и др. [7], указывают, что общество убеждено, что их родная культура находится в опасности со стороны культуры иммигрантов и иностранных студентов.
Многие исследователи указывают, что период времени, проведенный в стране или обществе, играет важную роль в процессе адаптации. Чем дольше время, проведенное в целевой культуре, тем лучше идет процесс адаптации иностранных студентов, считает К. Райт [8]. С. Нджумбва [9] предлагает совершенствовать высшее образование за счет создания качественных академических программ, а также предоставления иностранным студентам определенного набора базовых и вторичных услуг. Принимающие страны должны уделять большое внимание тому, чтобы выявить и в конечном счете удовлетворить потребности и ожидания студентов. Поэтому необходимы дополнительные исследования, чтобы выявить положительные и отрицательные аспекты мультикультурного образования и его влияние на иностранных студентов.
Подводя итог, большинство исследований, описанных в литературе по мультикультурному образованию, делают акцент на двух основных элементах. Одним из таких основных элементов является повышение объективного восприятия и культурного взаимопонимания. Другой момент – это уважение и правильное понимание точек зрения других людей. Кроме того, большое значение придается установлению позитивных отношений между представителями различных культур и повышению академической успеваемости студентов.
Материалы и методы исследования
Исследование проводилось в Приволжском федеральном округе среди студентов-бакалавров очной формы обучения из разных стран. Студенты изучали несколько иностранных языков, такие как английский, немецкий, французский, китайский, испанский. Пятьдесят процентов студентов были из России. Вторая половина опрашиваемых – это студенты из 11 различных стран, таких как Китай, Иран, Казахстан, Узбекистан, Таджикистан, Туркменистан, Конго, Судан, Египет, Азербайджан, Армения (таблица 1). Иностранные студенты приезжают из своих стран в Россию и поступают на базе среднего образования 11 классов на четырех- или пятилетний курс очной формы обучения, чтобы иметь возможность окончить классический университет с квалификацией бакалавра по различным направлениям подготовки: Физическая культура, Филология, История, Конструирование изделий легкой промышленности, Экономика, Педагогическое образование. Среди иностранных участников исследования было 15 женщин и 25 мужчин; в группе россиян 31 участник были женщины и 9 мужчин. Все они участвовали в исследовании добровольно. 17 россиян учились на бюджетной основе и 23 – на внебюджетной основе. Среди иностранных граждан всего 4 человека обучались бесплатно за счет средств федерального бюджета по квотам ряда стран. Средний возраст 19,5 лет.
Таблица 1
|
Армения |
1 |
Египет |
3 |
|
Иран |
1 |
Таджикистан |
4 |
|
Туркменистан |
1 |
Конго |
4 |
|
Узбекистан |
1 |
Азербайджан |
8 |
|
Казахстан |
3 |
КНР |
11 |
|
Судан |
3 |
РФ |
40 |
В качестве контрольно-измерительных средств, используемых в исследовании, были информационная анкета и тестирование по иностранному языку, проверяющее профессиональные знания и умения. Опросный бланк, на основе которого было проведено анкетирование среди русских и иностранных студентов с целью выяснить их точку зрения на проблему обучения в поликультурной образовательной среде, был разработан авторами статьи. Было предложено 14 пунктов, которые оценивались по шкале Ликерта, имеющей 5 градаций (1 = никогда и 5 = всегда).
Для определения уровня сформированности основных навыков владения языком в начале учебного года перед проведением обучения было проведено входное тестирование. Для обеспечения объективной оценки результатов обучения в условиях мультикультурного пространства вуза тем же студентам в конце учебного года было предложено пройти итоговое тестирование. Банк вопросов как входного, так и итогового тестирования содержал 30 вопросов на чтение, 30 вопросов на аудирование и 30 вопросов на знание грамматики. Также в оба типа тестов был включен раздел «Письмо». Максимальный балл по шкале теста был 100. Рекомендованное время прохождения входного контроля – 120 минут.
Что касается устного общения, то в рамках общеобразовательной школы, по окончании которой студенты поступают в высшую школу, очень трудно сформировать у обучающихся навыки неподготовленной речи на иностранном языке. Намного больше внимания в общеобразовательной школе уделяется чтению текстов, переводу, изучению грамматических структур и выполнению письменных упражнений. Вследствие этого навык устной речи у тестируемых респондентов сформирован по-разному. Во-вторых, далеко не все участники теста согласились на прохождение устной части теста, потому что чувствуют неуверенность из-за своего акцента. Наконец, зачастую даже самый подготовленный к устному тестированию первокурсник может растеряться и не показать максимум своих возможностей. Таким образом, для создания максимально комфортной и позитивной среды было принято решение исключить блок «говорение» из тестирования поступивших в высшую школу студентов-первокурсников.
Результаты исследования и их обсуждение
Для ответа на вопрос об отношении к мультикультурному образовательному пространству иностранным и российским обучающимся было предложено пройти информационную анкету, куда были включены демографические вопросы (пол, образовательный статус (бюджет/внебюджет), этническое происхождение) и вопросы поликультурного взаимодействия в учебном процессе. Поликультурный вопросник состоял из 14 пунктов для измерения поликультурного опыта и отношений. Предполагалось охватить как преднамеренный, так и случайный межкультурный опыт среди студентов.
Задачами анкеты было выявить точку зрения студентов по поводу: а) влияния мультикультурной среды на возможные результаты процесса изучения языка, б) влияния разнообразного в культурном отношении окружения на повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка, в) социальных и психологических последствий изучения языка в мультикультурном пространстве вуза для студентов. Вопросник включал три субшкалы с диапазоном оценки от 5 до 25 для задач а) и б) и от 4 до 20 для задачи в). Для анализируемых субшкал было получено следующее значение стандартного отклонения: (1) SD = 2,36, (2) SD = 2,1, (3) SD = 2,1. Общее SD = 2,25. Таким образом, данное значение соответствует среднестатистической норме. Максимальная сумма баллов, которую может показать одна группа, равняется 70, средний балл, показанный при анкетировании российской подгруппой, был равен 64 баллам и находился в диапазоне от 62 до 66, иностранной – 56 баллов и находился в диапазоне от 54 до 58, общий показатель среднего балла для обеих групп составляет 60 баллов, что можно считать выше среднего. Пункту «Культурное разнообразие в аудитории вызывает у меня желание больше узнать о других культурах и языках» было присвоено наивысшее значение по шкале Ликерта, равное 5, а наименьшее – пункту «Знание о других культурах никак не сказывается на моем желании учить иностранный язык» (3 балла по шкале Ликерта). Следовательно, можно утверждать, что объективное восприятие студентами мультикультурного пространства университета было в целом положительным и благоприятным. По результатам анкеты можно сделать вывод, что мультикультурное образовательное пространство мотивировало и российских и иностранных студентов изучать иностранный язык и общаться со своими сверстниками. Кроме того, культурные различия вызвали у них желание узнать больше о других культурах и языках.
Мультикультурное образовательное пространство оказывает непосредственное влияние на формирование языковой компетенции обучающихся, под которой мы подразумеваем способность понимать звучащую речь на слух (аудировать), говорить, читать и писать, реализуя свои языковые потребности. Языковая компетенция рассматривается нами не как объект, а как результат обучения иностранному языку. Для измерения степени влияния мультикультурного образовательного пространства вуза на студентов с точки зрения развития их языковой компетенции и выявления существенных различий между развитием навыков владения языком иностранных и российских студентов после изучения иностранного языка в течение одного года обучения сравнивались результаты тестирования в начале и в конце учебного года.
В ходе предварительных испытаний российские и иностранные студенты в основном набирали от 10 до 25 баллов. В первом тесте средний балл российских студентов был 16,28, а средний балл иностранных студентов был 16,80 из 100 (таблица 2). С другой стороны, по результатам повторного тестирования в конце года результаты иностранных студентов были лучше, чем у российских. При повторном тестировании в конце года средний балл российских студентов был 61,78, средний балл иностранных – 71,00.
Таблица 2
Результаты входного/итогового контроля иностранных и российских студентов
|
|
В начале учебного года |
В конце учебного года |
|
Средний балл иностранных студентов в начале/конце учебного года |
16.8 |
71.0 |
|
Средний балл российских студентов в начале/конце учебного года |
16.2 |
61.7 |
Анализируя данные таблицы 2, видим, что результаты теста входного контроля тесно связаны с результатами теста итогового контроля. По имеющимся результатам обе группы показали существенные различия между результатами входного контроля и результатами итогового контроля. Тем не менее, как и ожидалось, не было существенной разницы между результатами теста входного контроля этих двух групп, что позволяет утверждать, что у студентов уровень владения языком в начале учебного года был почти практически одинаковым. Хотя обе группы повышали уровень владения языком в течение учебного года по одинаковым учебным программам с одинаковым количеством часов, тем не менее к концу года иностранные студенты повысили свой уровень владения языком более заметно, чем российские студенты. Можно утверждать, что мультикультурное образовательное пространство более плодотворно сказалась на иностранных, чем на российских студентах, с точки зрения академической успеваемости.
Заключение
Результаты данного исследования нецелесообразно применять в сферах, где гендерная неоднородность играет первостепенную роль, так как при составлении банка вопросов для информационной анкеты и тестирования половые особенности не учитывались. Тем не менее полученные данные раскрывают сущностные причины и взаимосвязи, знание которых может содействовать созданию благоприятных условий для развития мультикультурного образования. Представляется важным, чтобы у факультетов и кафедр появилось более четкое представление об учебно-методической организации учебного процесса в мультикультурном образовательном пространстве. Администрация и преподаватели должны быть осведомлены о реальной действительности и возможных проблемах, а также о том, что следует разработать комплексный план и учебные программы, отражающие содержание мультикультурного образования в вузе, с тем чтобы эффективнее функционировать в изменяющихся социокультурных условиях высших учебных заведений.
Перспективой дальнейших исследований по повышению уровня языковой компетенции в мультикультурном образовательном пространстве может быть анализ опыта работы преподавателей в мультикультурной аудитории.
По результатам проведенного и возможных дальнейших исследований представляется необходимым пересмотреть подход к высшему образованию в России и других странах с точки зрения открывшихся новых перспектив в развитии теории мультикультурного образования и всесторонних, процессно ориентированных и последовательных количественно-качественных преобразований образовательных институтов, что позволит конкурировать с американскими и европейскими вузами, которые на сегодняшний момент являются более опытными в сфере мультикультурного образования.