Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Экономические, политические и социальные изменения в современном мире выдвигают качественно иные требования к специалистам педагогических профессий в отличие от прошлых десятилетий. Сегодня молодому учителю недостаточно иметь хорошую базовую подготовку и владеть современными технологиями обучения – необходимо обладать особыми личностными качествами, отвечающими ритму времени и тем инновационным процессам, которые происходят в системе образования. Одним из таких качеств является конкурентоспособность педагога [1, c. 903].

Конкурентоспособность как необходимая характеристика профессионала сперва рассматривалась в сфере политики, предпринимательства, где изначально заданы отношения борьбы, соперничества, лидерства, конкуренции. В реалиях современной жизни данное качество успешно заявляет о себе и в тех сферах, где конкурентная борьба не является смыслообразующим профессиональным фактором, и тем не менее она неизбежно определяет успешность деятельности специалиста. В трактовке данного понятия появился качественно иной акцент: конкурентоспособность сегодня – это «способность максимального расширения собственных возможностей с целью реализации себя личностно, профессионально, социально, нравственно» [2]. В педагогической деятельности конкурентоспособность предполагает не только высокое качество результатов деятельности, но и способность участвовать в инновациях, проявлять инициативу, оптимально быстро и взвешенно реагировать на постоянно меняющиеся требования среды, задавая тон постоянного роста. Важно заметить, что конкурентоспособного специалиста может подготовить только конкурентоспособный педагог, который формирует среду развития учащихся [3]. Следовательно, проблема подготовки современных конкурентоспособных педагогов – специалистов в области образования стратегически актуальна и значима.

Разработкой феномена конкурентоспособности относительно деятельности педагога в разные временные периоды занимались И.А. Бибик, Л.А. Емельянова, Г.К. Максимов, В.Н. Мезинов, Л.М. Митина, В.И. Шаповалова, О.Ю. Щербакова, О.В. Чупрова и др.; разработкой системы воспитания конкурентоспособной личности студентов вуза: Е.В. Евплова, Л.В. Верниенко, В.Н. Мезинов, С.Н. Сорокоумова и др. В исследованиях ученых показано, что конкурентоспособность будущего педагога выражается в сочетании индивидуальных и личностных качеств и включает в себя способности, особенности личности, склонности, черты характера, компетенции, позволяющие продуктивно работать и овладевать профессией [4, 5].

Целью нашего исследования является анализ мотивационно-волевых характеристик будущих педагогов, выступающих в качестве личностных детерминант развития конкурентоспособности. В качестве гипотезы исследования мы предположили, что конкурентоспособность как черта личности будущего педагога детерминирована мотивационно-волевыми характеристиками личности и адаптивным уровнем саморегуляции.

Материал и методы исследования. В исследовании участвовали студенты третьего курса факультета гуманитарных наук в количестве 41 человека, из них 16 юношей и 25 девушек. Для доказательства гипотезы были использованы следующие методики: В.И. Андреева «Оценка уровня конкурентоспособности личности», шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения»; опросник Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина «Шкала академической мотивации». Обработка результатов проводилась с помощью корреляционного коэффициента Спирмена и компьютерной программы SPSS-15, используемой для проведения исследований в социальных науках. Анализ характеристик конкурентоспособности студентов – будущих педагогов с помощью методики «Оценка конкурентоспособной личности» В.И. Андреева показал, что подавляющее большинство студентов-педагогов имеют средний уровень конкурентоспособности (77%), высокий уровень был представлен у 23%. Низкий уровень не показал никто, что, по нашему мнению, характерно для студенческой аудитории, для которой выбор учебного заведения для продолжения образования изначально был связан с конкуренцией на этапе поступления. В целях демонстрации специфичности данной выборки студентов в более широком контексте мы сравнили показатели с конкурентоспособностью у студентов технического профиля обучения (студенты НГТУ им. Р.Е. Алексеева, третий курс, 54 человека). С помощью t- критерия Стьюдента для двух независимых выборок было выявлено, что у студентов НГТУ самооценка уровня личностной конкурентоспособности достоверно выше, чем у студентов НГПУ (3,49, р=0,00). У студентов технического вуза средняя самооценка по группе относится к уровню выше среднего, а у студентов НГПУ – к средне-низкому уровню, причем ближе к низкому. Очень высокий уровень конкурентоспособности выявлен не был. Следовательно, студенты технического профиля обучения в большей степени внутренне готовы к противоборству в достижении поставленных целей, а, следовательно, способны выдерживать конкурентную борьбу и смело преодолевать трудности на пути построения карьеры, профессиональной самореализации.

На втором этапе исследования нами изучались личностные характеристики, отражающие особенности мотивационной-волевой сферы личности и способные выступать в качестве детерминаций конкурентоспособности будущих педагогов. Выбор методики В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» связан с ее возможностями диагностики индивидуальной саморегуляции и построения группового профиля на основе характеристик, которые не рассматриваются в русле определенной деятельности, что позволяет применять данную методику в целях исследователей [6]. Полученные по заявленным шкалам результаты, распределенные по степени их проявления, представлены в таблице.

Показатели регуляторных шкал будущих педагогов по уровням их проявления (в %)

Результаты исследования и их обсуждение. Как видно из таблицы, общий показатель саморегуляции находится на стабильно среднем уровне развития, поэтому можно говорить о том, что будущие педагоги адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. В общем профиле саморегуляции студентов-педагогов несколько выше других заявлена характеристика «планирование», что характеризует способности студентов выдвигать и удерживать цели деятельности, осознанно планировать ее. Цели студентов реалистичны, устойчивы. В работе учителя данный показатель крайне необходим, поскольку позволит не только эффективно работать самому учителю, но и удерживать целенаправленное поведение учащихся. Высокие оценки получены по шкале «Оценивание результатов», показывающей, что у студентов развита способность и сформирован навык оценки себя, своей деятельности и поведения, сформированы критерии оценки результатов деятельности, способность варьировать их в различных условиях учения и трудовой деятельности. Скорее всего такая компетентность развивается в педагогическом вузе с его общей направленностью на балльно-рейтинговую оценку результатов обучения. Ниже других обозначены показатели моделирования и самостоятельности. «Моделирование» показывает способность ориентироваться во внешних и внутренних условиях, адекватно реагировать на ситуации неопределенности, не бояться будущего. Низкие показатели по данной шкале характеризуют неспособность адекватно оценить внутренние условия и внешние обстоятельства, что приводит к иллюзорному мнению о них и, как следствие, к неудачам. Показатель по шкале самостоятельности демонстрирует зависимость от мнения и оценок окружающих, желания следовать чьим-то советам. В школьной среде при высоком уровне конформности педагогов данный показатель вполне объясним. Показатели шкалы самостоятельности схожи с показателями шкалы моделирования: студентов с низким уровнем значительное количество – 29%, но в целом основное количество респондентов показали средние значения, поэтому можно сказать, что в основном студенты характеризуют развитость регуляторной автономности. Результаты шкалы самостоятельности по данной методике можно соотнести с результатами шкалы лидерства/ведомости по методике, описанной выше. В обеих методиках респонденты показали свою ведомость, а не самостоятельность, они скорее исполнительны, чем инициативны. В педагогической деятельности такое качество необходимо, чтобы развивать его в учениках, однако наше исследование показало, что у самих будущих педагогов оно нуждается в развитии. Также студентам-педагогам нужно развивать такое качество саморегуляции, как гибкость – показатели находятся в зоне средне-низких оценок, что может свидетельствовать о том, что студенты будут трудно адаптироваться к новым условиям, регулировать цели деятельности относительно происходящих изменений, решать задачи в нестандартных ситуациях, которые характерны для современности и ситуации инноваций в образовании. Низкие показатели по шкале «Гибкость» (16% респондентов) часто приводят к неудачам в выполнении деятельности, поскольку человек настраивается на них, не уверен в собственных силах.

Таким образом, выявленный профиль саморегуляции показал средний уровень адаптивных возможностей студентов в профессиональных и личностных ситуациях. Определена необходимость развивать уверенность в себе, а также опору на собственную личность при принятии решений, активнее вовлекаться в деятельность, что может стать ресурсом в преодолении сложных профессиональных затруднений и рисков [2]. Одним из важных когнитивных предикторов, связанных с достижением успеха деятельности, является феномен самоэффективности, рассматриваемый в теории А. Бандуры как вера личности в себя, свои способности в том числе, способности преодолевать жизненные трудности в сложных конкурентных ситуациях [7, c. 37–38]. По нашему мнению, самоэффективность оказывает определяющее влияние на всю жизненную стратегию личности и, безусловно, связана с конкурентоспособностью, поскольку человек становится социально активным и приспособленным к разным ситуациям, когда верит в успех собственных действий, свою результативность. 42% студентов-педагогов показали высокий уровень самоэффективности, что характеризует их как уверенных в себе, своих способностях; они удовлетворены результатами своих действий, им легче будет вступать в конкурентные отношения; 55% – средний и только 3% студентов проявили низкий уровень самоэффективности. Для деятельности педагога такой показатель является благоприятным, поскольку позитивное самовосприятие своей успешности является предиктором позитивного восприятия учащихся. Мотивационный профиль будущих педагогов находится в зоне средних оценок. На его фоне выделяется познавательная мотивация, что говорит о включенности студентов третьего курса в учебный процесс, о положительной направленности на учение, а также выделяется мотивация саморазвития, определяющая активность целеполагания в реализации своего потенциала, профессиональной компетентности. Ниже представлена мотивация достижения, раскрывающая стремление к высоким результатам деятельности, удовольствие от решения трудных задач, что связано с невысоким уровнем притязаний, характером академической успешности, а также неуверенностью в себе. Из внешних мотивов выше показатели интроецированной мотивации, показывающей ориентацию студентов на правила и нормы, необходимость соответствовать мнению авторитетов, т.е. внешнюю регуляцию, что формирует учительскую позицию – самому быть носителем этих норм и правил. Показатели экстернальной мотивации, ориентирующей субъекта учебной деятельности на внешнюю оценку или избегание наказания, относительно невысокие. В целом нужно заметить, что определено соотношение внутренней и внешней мотивации в нашей группе студентов в сторону внутренней мотивации (39,85/37,21), что говорит о личностной значимости учения, выявленной на уровне средних оценок. Результаты корреляционного анализа мотивационно-саморегуляционных факторов и характеристик конкурентоспособности будущих педагогов, выполненные с помощью коэффициента Спирмена, показали следующее.

1. При рассмотрении показателей корреляции характеристик конкурентоспособности и особенностей саморегуляции произвольной активности студентов-педагогов были выявлены три значимые связи:

1) конкурентоспособность, выражающаяся в четких целях и ценностных ориентациях, связана с такими индивидуальными особенностями саморегуляции, как умение выдвигать и удерживать цели, сформированность у человека осознанного планирования деятельности;

2) конкурентоспособность, выражающаяся в трудолюбии, обратно связана со сформированностью регуляторной гибкости и моделированием. Другими словами, чем более трудолюбив будущий педагог, тем труднее он может перестраивать, вносить коррективы в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Так, если конкурентоспособность связана только с трудолюбием, ему сложнее гибко реагировать на изменения внешних и внутренних условий (например, какие-либо неожиданные задания, новаторские предложения). Данный факт говорит о том, что конкурентоспособный педагог умеет ставить и, невзирая на преграды, удерживать цели деятельности, четко планировать свою жизнь, но ему мешает ригидность, которая из личностной характеристики вполне может стать профессиональным качеством, затрудняющим ориентацию в инновационной среде школы, и, несмотря на проявляющееся трудолюбие, вносить трудности в процесс адаптации и саморегуляции [8].

2. Результаты корреляционного анализа конкурентоспособности и самоэффективности будущих педагогов показали, что конкурентоспособность, выражающаяся в творческом подходе к деятельности, связана с самоэффективностью. Также выявлена связь слабой силы самоэффективности личности будущих педагогов и независимости как одного из показателей конкурентоспособности.
3. Анализ связи характеристик конкурентоспособности и показателей академической мотивации у студентов-педагогов выявил интересные закономерности, которые заключаются в следующем: обнаружена слабая положительная связь конкурентоспособности на уровне стремления к постоянному профессиональному росту и мотивации саморазвития. Выявлена отрицательная связь «рисковости» как проявление конкурентоспособности и мотивации самоуважения. Можно предположить, что конкурентоспособность как качество личности, предполагающее готовность к риску, у студентов-педагогов обратно связана с мотивацией самоуважения.

Полученные данные подтвердили следующие выводы: чем более студенты считают себя успешными в учебе и связывают свою значимость с хорошей успеваемостью, тем менее они готовы идти на риск и, следовательно, вступать в конкурентную борьбу, предполагающую мотивы, часто далекие от глубоко личностных (например, самоуважение, уверенность в правильности своих действий, эмоциональная свобода) [9]. Больше всего положительных связей конкурентоспособности и ее характеристик было выявлено по параметру «амотивация»: общая конкурентоспособность, рисковость, устойчивость, стремление к высокому качеству продукта. Эти выводы показались несколько неожиданными, поскольку результаты нашего исследования показывают, что те студенты, которые обладают чертами активной конкурентоспособной личности, имеют более низкую академическую мотивацию. Приведем позиции студентов, относящиеся к шкале «амотивация»: «здесь я просто теряю время», «раньше я понимал(а), зачем учусь, а теперь не уверен(а), стоит ли продолжать», «хожу по привычке». Из этих высказываний видно, что студенты не хотят или сильно сомневаются, идти ли им работать в образование и стоит ли дальше учиться в данном вузе. Естественно предположить, что свою карьеру они видят в другой сфере, которая и потребует от них конкурентоспособности и качеств, связанных с ней.

Заключение. Таким образом, полученные нами результаты выявили специфический характер детерминации конкурентоспособности личности будущих педагогов и качеств, обеспечивающих их продуктивную профессиональную деятельность. В данном фрагменте исследования в качестве таких характеристик были рассмотрены: адаптивный уровень индивидуальной саморегуляции, самоэффективность личности и показатели академической мотивации студентов. Было подтверждено, что работоспособность как неотъемлемая черта конкурентоспособной личности будущего педагога сдерживает такие ее проявления, как стремление к творческому самовыражению, независимость, способность идти на риск [5]. В сравнении со студентами технического профиля внутренняя готовность к конкуренции как личностное характерологическое и мотивационное качество у них выражена слабее. Вместе с тем особенности педагогической профессии, связанной с неожиданностью педагогических ситуаций, важностью индивидуального подхода к обучающимся, проявлением терпения, толерантности, усидчивости, усиливают необходимость усвоения студентами педвузов навыков индивидуальной саморегуляции и формирования самоэффективности личности, что требует особых образовательных условий.