Проблема формирования медиакомпетентности современного учителя как субъекта образовательного процесса в контексте проблем медиаобразования является одной из важнейших в системе дополнительного профессионального образования. Недостаточный уровень развития медиакомпетентности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин формирует проблему в образовательной сфере, решение которой заключается в использовании информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации.
Цель исследования: разработка и апробация модели, а также выявление педагогических условий формирования медиакомпетентности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин в мультимедийной образовательной среде в системе дополнительного профессионального образования. Основными методами исследования являлись: теоретические (анализ философской, научно-методической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; научный анализ и систематизация материалов исследования, обобщение педагогического опыта, моделирование) и эмпирические (систематизация и обобщение материалов исследования; анкетирование; целенаправленное педагогическое наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных данных опытно-экспериментальной работы).
С точки зрения А.В. Хуторского [1], И.А. Зимней [2] компетентность учителя представляет собой обладание набором соответствующих компетенций и включает его личностное отношение к предмету своей деятельности. По мнению исследователей, понятие «компетенция» следует понимать как комплекс взаимосвязанных личностных качеств, предопределенных по отношению к некоторому множеству предметов, процессов и явлений и необходимых для выполнения качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Термин «медиакомпетентность» сформулирован в конце 90-х годов такими европейскими медиапедагогами, как Д. Бааке, С. Блумке, Р. Кьюби, И. Поттингер и др. [3]. Так, И. Поттингер в качестве способности личности к взаимодействию, обработке и анализу медиа и предложен в качестве основной цели медиаобразования. Немецкий медиапедагог Дж. Тулодзийски характеризует медиакомпетентность как склонность к квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально ответственному действию по отношению к медиа. А.В. Федоров понимает медиакомпетентность педагога как совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста. Т.М. Гончарова связывает формирование медиакомпетентности со стремительным развитием медиатехнологий и понимает ее как умение манипуляции всеми видами медиа [4]. Медиакомпетентность, по мнению исследователя, необходимо рассматривать в зависимости от используемых видов медиаресурсов для передачи информации; медиакомпетенция определяется возрастом участника образовательного процесса и не связана только с новыми информационными технологиями.
По нашему мнению, медиакомпетентность педагогов гуманитарно-художественных дисциплин по созданию мультимедийной образовательной среды – это способность к критическому осмыслению, творческому анализу и креативной деятельности при контакте, переработке и создании образовательных и художественных медиатекстов, т.е. владение оперативными знаниями в области использования медиа в процессе преподавания гуманитарно-художественных дисциплин и стремление к их творческой интерпретации; представляет собой совокупность общекультурных, профессиональных и специальных компетенций.
Н.А. Лепская отмечает, что при работе с мультимедийными объектами в художественном образовании «обучающий эффект состоит в создании условий для погружения в мир искусства» [5, с. 118]. Мы полагаем, что данный принцип распространяется и на курсовую подготовку педагогов художественно-гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации. Погружая учителя в мультимедийную образовательную среду, которую он создает и, следовательно, имеет возможность изменить, он может добиться не только «обучающего эффекта», но и развития его медиакомпетентности посредством использования новых медиа в процессе работы над различными медиахудожественными формами работы.
Педагогическая модель формирования и развития медиакомпетентности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин включает следующие структурные компоненты: основную цель – формирование медиакомпетентности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования; методологический блок, определяющий подходы, принципы и теории медиаобразования, которые являются теоретической базой развития медиакомпетентности; содержательный блок, имеющий целевой, содержательный и процессуальный компоненты развития медиакомпетентности учителя, отраженные последовательно в каждом модуле; технологический блок, содержащий технологии, методы, формы учебной деятельности, средства и медиахудожественные формы работы слушателей и диагностический блок, отражающий уровни развития, критерии и показатели развития медиакомпетентности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин.
Опираясь на исследования Ю.Н. Усова и А.В. Федорова, выделим этапы формирования медиакомпетентности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин в процессе повышения квалификации:
1. Пропедевтический – осознание и обоснование необходимости использования медиатекстов в педагогической практике. Сопровождается становлением и развитием семантической формы педагогического медиатворчества в процессе знакомства учителя с особенностями структурных компонентов, понятийного аппарата и особенностями медийных образов готового медиатекста.
2. Аксиологический – этап, направленный на поиск и обработку материала, который будет использован при разработке медиатекста учебного назначения. Сопровождается развитием перцептивной формы педагогического медиатворчества в процессе «проживания» образовательной практики готового медиатекста.
3. Конструкторский – этап определения структуры образовательной среды, принципа ее построения (гипертекст, ветвление, линейное расположение материала и др.) и анализа соответствия содержания материала выбранной структуре. Успешное прохождение этого этапа во многом зависит от степени развития семантической и перцептивной формы педагогического медиатворчества, а также достаточного уровня знаний и умений использования новых медиа.
4. Деятельностный – этап создания медиатекстов, на котором формируется пространство для творчества учителя при реализации методической модели урока. Отличается развитием инициативной формы педагогического медиатворчества в процессе созидательной деятельности учителя.
5. Аналитический – этот этап целесообразно разделить на две составляющие. Во-первых, на составляющую анализа практической эффективности созданного медиатекста и проверки валидности результатов.
Содержательный анализ проблематики курсов повышения квалификации в различных учебных заведениях показал, что данная подготовка направлена на развитие профессиональных, коммуникативных, языковых, методических компетенций педагогов гуманитарно-художественных дисциплин. Вследствие этого нами был создан курс «Творческая конструктивная деятельность педагогов гуманитарно-художественного профиля по созданию мультимедийной образовательной среды» [6].
Цель программы – развитие медиакомпетентности учителя в творческой конструктивной деятельности посредством создания мультимедийной образовательной среды урока, вариативного комплекса дисциплины, личного сайта учителя.
Реализация цели программы предполагает решение следующих задач:
- обобщение и систематизация современных достижений медиаобразования как отрасли педагогической науки;
- овладение современными педагогическими технологиями создания медиатекстов учебного назначения;
- изучение современных педагогических технологий и информационно-коммуникационных технологий для создания мультимедийной образовательной среды для использования медиатекстов в учебной деятельности;
- усвоение правовых и эстетических особенностей использования медиатекста в профессиональной педагогической деятельности.
Программа имеет девять модулей.
Модуль 1. «Медиаобразование и медиатворчество: ключевые понятия и основные направления». Содержит современные когнитивные аспекты теории медиаобразования. Работа в этом модуле способствует развитию понятийного аппарата педагогов гуманитарно-художественных дисциплин.
Модуль 2. «Поиск и методическая обработка медиатекста средствами сети Интернет». Предназначен для освоения принципов организации и построения информационной системы Сети, основных подходов к поиску информации в Сети, принципов фильтрации информации на сайте.
Модуль 3. «Конструирование модели мультимедийной образовательной среды». Освещает основные разновидности мультимедийной образовательной среды и принципы их построения.
Модуль 4. «Особенности создания медиатекста средствами MicrosoftOffice». Способствует развитию медийных и профессиональных компетенций в процессе создания медиатекста средствами программ MicrosoftOffice.
Модуль 5. «Особенности создания медиатекстов средствами сетевых сервисов». Содержит основные принципы сайтопостроения, особенности создания сайта на различных платформах, принцип «облачной» обработки данных.
Модуль 6. «Особенности создания медиатекстов средствами интерактивной доски». В данном модуле рассматривается реализация выбранных методов обучения при создании медиатекстов средствами программы SmartNotebook и особенности построения выбранного типа мультимедийной образовательной среды с их использованием.
Модуль 7. «Особенности создания медиатекстов для мониторинга учебного процесса средствами тестовых оболочек». Содержит принципы построения тестовых заданий и их виды, интерфейс тестовой оболочки MyTest и особенности конструирования тестов в ней.
Модуль 8. «Формирование элементов индивидуального проекта в единую структуру». В рамках данного модуля реализуется деятельность по конструированию мультимедийной образовательной среды на основе принципов технологий гипермедиа, особенностей объединения медиатекстов при помощи гиперсвязи.
Модуль 9. «Анализ эффективности созданной мультимедийной образовательной среды». В процессе работы над данным модулем слушатели коллективно анализируют соответствие содержания медиатекстов структуре созданной мультимедийной образовательной среды ее выбранному типу, оценивают валидность образовательных результатов, прогнозируют степень необходимости и эффективности использования созданной среды с позиции ученика и учителя, оценивают степень ее креативности.
В процессе освоения каждого модуля проводились лекционные и практические занятия, педагоги гуманитарно-художественных дисциплин выполняли проектные задания. В процессе обучения использовались такие методы, как: словесные, интерактивные, наглядные, игровые, тестирование. В качестве средства обучения выбрана мультимедийная образовательная среда следующих форм: среда урока; вариативный комплекс дисциплины; универсальное интерактивное гипертекстовое пространство. Под мультимедийной образовательной средой мы понимаем полифункциональное развивающее образовательное пространство, сконструированное педагогом из аудио-, видео-, текстографических и художественных медиатекстов учебного назначения с использованием ИКТ.
В процессе опытно-экспериментальной работы использовались следующие формы контроля:
- электронные: тесты, созданные в оболочке MyTest, которые позволяют объективно и точно оценить уровень развития медиакомпетентности слушателей, а также сочетать различные способы передачи информации (текстовую, визуальную, аудио);
- индивидуальные: форма контроля, выраженная в виде консультативной помощи слушателям или беседы, которая позволяет оценить степень понимания теоретического материала и умений по использованию средств и технологий мультимедиа при построении разных заданий;
- фронтальные: форма контроля, позволяющая с помощью опроса оценить степень готовности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин к восприятию и обработке информации, уровень начальных навыков владения средствами и технологиями мультимедиа;
- интерактивные: форма контроля, позволяющая оценить степень овладения проблемой построения медиатекстов средствами и технологиями мультимедиа в процессе коллективного взаимодействия.
В ходе обучения создавались следующие педагогические условия: учет уровня сформированности медиакомпетентности и индивидуально-психологических особенностей слушателя, моделирование самостоятельной работы в различных видах профессиональной деятельности (аналитическая, поисковая, конструкторская, креативно-моделирующая), самостоятельное творческое конструирование мультимедийной образовательной среды, обеспечение сотрудничества преподавателя курсовой подготовки и слушателя в процессе работы над различными медиахудожественными формами (арт-проекты, учебные фильмы, видеоклипы, коллажи, интерактивные, творческие проблемные, тестовые задания, мультимедийные презентации, личный сайт учителя).
В процессе обучения по предложенной программе приняли участие 12 групп педагогов гуманитарно-художественных дисциплин, разделенных на 6 контрольных групп (КГ) и 6 экспериментальных групп (ЭГ) в Ростовском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования с 2011 по 2017 г.
Количественная оценка уровня адаптивности образовательного процесса по предложенной программе производилась по расчетной формуле, предложенной в исследовании Т.Г. Головко [7, с. 146]:
,
где 
– расчетное значение комплексного критерия;
– количество показателей в критерии;
– значение показателя, присвоенное m-м экспертом;
– количество экспертов;
– нормирующий коэффициент для пересчета из 5-балльной шкалы в процентную.
Эффективность курсовой подготовки педагогов гуманитарно-художественных дисциплин на основе комплексного критерия оценивается не одним числом, а набором значений Yi («вектором-признаком»), которые позволяют проанализировать его сильные и слабые стороны (табл.). Численное значение средней квадратичной погрешности проведенных измерений производилось по формуле:
,
где σ – средняя квадратичная погрешность измерений;
N – количество экспертов;
– расчетное значение комплексного критерия;
– среднее значение комплексного критерия.
Полученные значения квадратичной погрешности по каждому выделенному критерию адаптивности не превышают допустимые значения (7%), что свидетельствует о достоверности полученных экспериментальных данных.
Эффективность образовательного процесса по критерию адаптивности
|
Комплексный критерий |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
Y |
σ2 |
Y |
σ2 |
|
|
Психолого-мотивационная адаптация (Y1) |
0.84 |
0.02 |
0.56 |
0,01 |
|
Организационно-целевая адаптация (Y2) |
0.58 |
0.01 |
0.58 |
0,02 |
|
Содержательная адаптация (Y3) |
0.79 |
0.03 |
0.62 |
0,03 |
|
Технологическая адаптация (Y4) |
0.82 |
0.02 |
0.72 |
0,02 |
Для анализа полученных данных опытно-экспериментальной работы использовалась уровневая шкала оценки (рис.), в соответствии с которой результаты дифференцировались следующим образом: от 0 до 0,2 – очень низкий уровень; от 0,2 до 0,4 – низкий уровень; от 0,4 до 0,6 – средний уровень; от 0,6 до 0,8 – высокий уровень; от 0,8 до 1 – очень высокий уровень.
По окончании курсов проводился анализ адаптивности программы курсовой подготовки по технологии. Анализ эффективности процесса курсовой подготовки в направлении исследования уровня адаптивности предложенной программы проводился в соответствии с функциями адаптивного обучения: психолого-мотивационной, организационно-целевой, содержательной и технологической адаптации (рис.).
Результаты исследования адаптивности образовательного процесса
Результаты проведенного исследования показали, что в соответствии с данным критерием оценки образовательный процесс в экспериментальной группе обладает более высоким уровнем адаптивности по всем критериям по сравнению с контрольной группой. Уровень адаптивности в группах не опускался ниже среднего, что характеризует высокое качество образовательного процесса курсовой подготовки. Следует также отметить высокий уровень психолого-мотивационной и технологической адаптации, что подразумевает эффективное использование предложенной методики в дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности педагога и успешное творческое саморазвитие.
Таким образом, предлагаемая методика модульного обучения, направленная на формирование медиакомпетентности педагогов гуманитарно-художественных дисциплин в мультимедийной образовательной среде, доказала эффективность разработанной модели с учетом реализации комплекса индивидуально-психологических условий в процессе повышения квалификации.