Преподаватель вуза – личность, компетенции которой весьма многообразны. Это и умение проектировать учебный процесс, в том числе применяемые технологии, гибко соотнося цели, средства и результат, прогнозируя возможные риски осуществлять психологическую рефлексию своей профессиональной, и прежде всего коммуникативной, деятельностью, реализовывать социокультурную миссию университета, высшего образования в целом. Наконец, а, может, в первую очередь, он должен быть просто интересен студентам как личность, как человек, с уникальным опытом или знаниями. Как видим, миссия его многогранна, в связи с чем требованием дня является непрерывный рост его профессионализма и личностного потенциала, что во многом обеспечивается системой повышения квалификации [1; 2].
Сегодня в российском образовании, в частности в системе повышения квалификации преподавателей, существует ряд проблем. В первую очередь, вопрос мотивации самих преподавателей к повышению квалификации, которые зачастую считают этот процесс пустой тратой времени и финансовых ресурсов. Эта проблема не надумана, она имеет реальные причины. Эти причины в формальном подходе к организации курсов, низком качестве контента самих программ и, безусловно, в устаревших технологиях его предоставления. Как результат – критическое снижение уровня мотивации преподавателей к участию в курсах повышения квалификации.
Согласно опросу Фонда общественного мнения [3] 40% работающих россиян не планируют повышать свою квалификацию. Еще около 40% респондентов проходят повышение квалификации вынужденно, выполняя требования работодателя, рассматривая повышение квалификации как «возможность продвижения по службе», «повышения зарплаты» или, в случае преподавателей вузов, как необходимое условие для прохождения периодической аттестации.
Еще более усугубляет ситуацию то, что курсы повышения квалификации проводятся в рабочие часы, когда преподаватель должен выполнять свою учебную нагрузку, занимаясь со студентами. От этого его участие в программе становится эпизодическим, рвется логика обучения, а структура курса уже не представляется ему целостной.
К сожалению, к настоящему времени со всеми или с некоторыми из перечисленных проблем можно столкнуться практически в каждом вузе.
Отдельного разговора заслуживает вопрос качества проводимых на курсах занятий, использования актуальных образовательных технологий, необходимости внедрения инновационных практик в дополнительное профессиональное образование преподавателей. В системе повышения квалификации все еще преобладают курсы, построенные в формате лекционного «марафона», не предполагающие рефлексивного подхода, коллегиального обмена опытом самими слушателями. По-прежнему актуальны слова признанного специалиста в области ускоренного обучения и переподготовки кадров Б. Бадмаева, который констатировал, что «к сожалению, подготовка людей к практической профессиональной деятельности или повышение их квалификации идет с научной точки зрения стихийно или шаблонно, поскольку повышение квалификации осуществляется в большинстве случаев по схеме обучения в вузе и даже школе: рассказ (лекция) и показ à опрос (семинар, «круглый стол» как его более «взрослая» форма) à новый материал, опять рассказ (лекция) и показ и т.п.» [4]. Неудивительно, что пройдя повышение квалификации, преподаватель по-прежнему будет «доучиваться на рабочем месте», т.е. ему необходимо адаптировать то, что он получил, к содержательным и организационным процедурам учебного процесса [5]. В этой связи важным направлением развития системы повышения квалификации является дальнейшее внедрение кейсовых и проектных технологий, «упакованных» в формат акмеологического тренинга.
Последний представляет собой систему интерактивных, вариативных и интегративных специализированных приемов интенсивного общения и обучения, сориентированных на мобилизацию внутренних ресурсов человека, что позволяет обеспечить рост профессионализма и личностного потенциала преподавателя [6]. Интенсификация процесса повышения квалификации становится насущной задачей. Решение этой задачи важно как слушателям, стремящимся получить профессионально востребованные компетенции в минимальные сроки, так и вузу, который обеспечивает повышение уровня профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава.
Любая форма повышения квалификации предполагает оценку ее эффективности, которая заключается в готовности преподавателя реализовать полученные на тренинге компетенции в профессиональной практике [7].
Существующий инструмент оценки эффективности тренинга [8] позволяет отслеживать реакцию участников; субъективное отношение к приобретению знаний и умений; готовность применять приобретенные компетенции на рабочем месте. Оценка критерия «уровень результата для организации» объективно осложнена тем, что одновременно участвовать в тренинге всему преподавательскому коллективу конкретного подразделения невозможно. В этой связи потребность и готовность адаптировать приобретенные знания и педагогический инструментарий к собственной практике будут демонстрировать только преподаватели, прошедшие обучение в тренинге.
Оценка эффективности в рамках первых трех критериев была начата авторами еще в 1996 году, когда в Казанском университете был впервые организован выездной тренинг по инновационным технологиям обучения для молодых преподавателей, продолжена в 2004-2010 годах при проведении специализированных тренингов для преподавателей Казани, Нижнего Новгорода, Нижнекамска, Набережных Челнов. Постоянный характер в системе повышения квалификации преподавателей КФУ тренинги приобрели с 2012 года [9], что позволило регулярно проводить оценку эффективности тренингов.
Реакция участников фиксируется итоговым индивидуально-групповым анкетированием, сфокусированным на плюсах и минусах тренинга, его преимуществах для слушателей в информационном и личностном контекстах, рассматривается динамика состояния слушателей в первый день и в финале занятий. Отдельно анализируются причины, препятствующие широкому распространению тренинга.
Плюсами содержательной стороны тренинга, по мнению слушателей, выступают «синтез насыщенной теории и большого объема практики», «сложные, но очень интересные задания», «много полезной информации».
Технологическое обеспечение занятий характеризуется такими параметрами, как «сочетание различных методов и приемов, разнообразие игротехнических инструментов, следовательно, гибкость сценирования тренинга, заданий, учитывающих усталость и активность аудитории», «неординарность», «качественный раздаточный материал».
Плюсом коммуникативной составляющей были названы «паритетность всех участников тренинга», «освоение новых знаний в области коммуникации и развитие «умений работать в команде», «возможность обменяться идеями с представителями различных вузов и найти варианты их апробации в образовательной деятельности».
Возможности тренинга в развитии личностного потенциала слушатели увидели в непрерывной саморефлексии, в ходе которой «осуществляется самопознание и, в какой-то степени, самореализация личности»; «благодаря тренингу я увидел в себе те плюсы и минусы, качества, которые присутствуют, но не осознаются», «обострилось стремление далее работать над собой». По мнению слушателей, тренинг «развивает память, внимательность», «способствует реализации творческих, артистических начал».
Анкетирование зафиксировало динамику отношения и самооценки слушателей.
В самом начале тренинга – ожидание, определенная тревожность: «Интерес, и одновременно какой-то страх перед неизвестным; чувство неуверенности: что же будет? Смогу ли я отвечать на вопросы? Каково будет мое поведение?»; «Состояние разведчика перед заданием»; «Не знал, что такое тренинг, поэтому отнесся к этому мероприятию со всей серьезностью».
В финале занятий слушатели описали свое состояние так: «Легкая усталость, ощущение, что мозги "кипят"», «Уверенность и ощущение силы», «чувство, как будто узнал какую-то тайну», «Тренинг – что-то очень знакомое, родное», «Полная включенность, увлеченность процессом», «Грусть, сожаление, что тренинг закачивается».
Среди минусов тренинга – малая его продолжительность. Это обстоятельство связано с тем, что, с одной стороны, необходимо полное погружение в предмет, временная концентрация, а с другой – высокая загруженность преподавателей в рамках основного учебного процесса. Представляется, что решение вопроса может быть найдено в организации занятий в каникулярное время (летние и зимние школы).
Ограничением тренинга была названа также усталость: «иногда велика физическая, эмоциональная, интеллектуальная нагрузка», «общая нагрузка в процессе тренинга была непривычной… Но, скорее, это не столько минусы тренинга, сколько неподготовленность слушателей к нему», «усталость, но и азарт». Указанное ограничение постоянно отслеживалось ведущими по невербальным проявлениям, а также в ходе ежедневной двухразовой рефлексии. Получаемая обратная связь определяла тактику ведущих в выборе различных видов разгрузок, обеспечивающих высокую работоспособность аудитории.
Замеры обратной связи 2012-2017 годов содержали анализ профессионально ориентированных, рассмотренных в предыдущей статье [10], процессных и личностно-ценностных характеристик тренинга. Процессные характеристики касались содержательной стороны и технологического обеспечения тренинга (рис. 1).
Рис. 1. Оценка тренинга в контексте процессных характеристик:
50% - наиболее эффективная форма организации учебного процесса при повышении квалификации; 43% - эффективный и непрерывный информационный обмен между ведущим и аудиторией; 40% - информационная насыщенность (информативность); 26% - непрерывная вовлеченность в деятельность; 20% - командная работа (возникновение ментального поля); 20% - актуализация использования визуальных способов представления информации
Удовлетворенность слушателей используемым в тренинге инструментарием показала адекватность предлагаемой формы повышения квалификации предметному полю деятельности слушателей.
Анализ личностно-ценностных характеристик тренинга (рис. 2) показывает его нацеленность на осуществление преподавателями психологической саморефлексии, сфокусированность на творческом саморазвитии, реализации внутреннего потенциала.
Рис. 2. Оценка тренинга в контексте личностно-ценных характеристик
(выборка аналогично рис. 1): 50% - стимулирование к самосовершенствованию; 40% - повышение самооценки и уверенности в себе; 30% - раскрытие внутренних ресурсов (стимулирование самопознания); 24% - эмоциональный подъем в ходе обучения
Как видно из рисунка, каждый второй из всех опрошенных слушателей отмечает важность акмеологического тренинга с точки зрения его потенциала как мощного стимулятора при работе над собой, в процессе роста профессионального уровня и развития коммуникативной компетентности. Не менее важным является и возможность оптимального позиционирования слушателей в социальной среде и в незнакомой, а иногда даже и неудобной (с точки зрения психологического комфорта, ситуационной неопределенности, абсурдности), игровой ситуации через повышение самооценки и обретение уверенности в собственных силах. Эмоциональный подъем в ходе обучения, безусловно, является полезным дополнением к положительным качествам тренинга, позитивно влияющим на процесс творчества и коммуникации. Однако он, конечно, не может выступать основным средством увеличения эффективности. Вполне объяснимо, что в этом контексте преимущества тренинга отмечают лишь 25% слушателей.
Исследование причин, осложняющих диссеминацию акмеологических тренингов (по мнению анкетируемых), указывает, что они имеют как объективный, так и субъективный характер: «Я сторонник широкого внедрения тренинга во все области образования. Этому мешает непонимание людьми значения тренинга не только для приобретения новых знаний, но и для осмысления личной жизненной траектории. Но чтобы это понять, управленцам от образования самим надо пройти тренинг»; «Мешает консервативность людей, недоверие к инновациям, сложившаяся традиционная форма повышения квалификации». «Самое главное, тренинг очень трудно проводить, трудно найти большое количество профессионалов-модераторов, а самое главное, непонятно – где и кто их будет готовить».
Преимущества тренинга в сравнении с другими вариантами повышения квалификации слушатели охарактеризовали следующим образом: «возможность погрузиться в искусственно созданную, но реально возможную ситуацию, "проиграть" ее»; «постоянная работа мозга», концентрация внимания, следовательно, освоение и усвоение информации, «необходимость оперативно принимать решения в неожиданной игровой ситуации, а не выступать с заранее подготовленным материалом»; «другие виды организации занятий направлены на то, чтобы дать знания. Тренинг же позволяет получить знания и одновременно эти знания дать другим, идет обучение в действии».
В заключение можно сказать, что тренинг как активная форма организации учебного процесса, предполагающая получение информации в режиме творческого обмена мнениями, проработки навыков и рефлексии, по мнению самих его участников-преподавателей высшей школы, значительно превосходит по эффективности другие виды учебных занятий. Акмеологический тренинг сегодня – уже не просто технология, проходящая этап обсуждения и апробации, это своевременный и обоснованный формат организации повышения квалификации преподавательского состава современного вуза, находящийся на этапе широкого внедрения в образовательную практику.