Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Заявленный в федеральных образовательных стандартах компетентностный подход выдвигает на одно из первых мест требования к развитию умственных действий студентов, умениям разрешать проблемы, приобретению необходимых навыков деятельности, их закрепление и превращение в компетенции, востребованные в XXI веке. И здесь следует отметить сложившееся в высшем образовании противоречие между необходимостью перехода на компетентностное обучение и состоянием педагогической практики, преимущественно использующей в учебном процессе традиционные методы, а также между требованиями обеспечения гарантии качественного обучения и отсутствием надежных средств измерения этого качества, которые бы обеспечивали сопоставимость достижений студентов как в национальной, так и в мировой образовательной практике.

В Ереванском коммюнике, опубликованном в мае 2015 г. [1], министры образования стран участниц Болонского процесса отметили необходимость компетентностного обучения и создание надежных оценочных средств, которые дали бы возможность сравнивать качество высшего образования, полученного в разных университетах и в разных странах, для взаимного признания дипломов и беспрепятственного обмена студентами и специалистами.

Однако, несмотря на то что прошло уже немало времени после заявлений о переходе на компетентностное обучение и большое число работ в этом направлении, знаниевый подход все еще доминирует, а формирование и оценивание компетенций в большинстве случаев связывают с освоением дидактических единиц программного материала. Кроме того, повсеместно применяются способы оценки, которые не отражают динамику формирования и развития компетенций, сохраняется сложившаяся система оценивания сформированности компетенций по объему усвоенных знаний. Внедрение компетентностного подхода в высшее образование предполагает процесс накопления опыта в этой области, его осмысления, исследований, научно обоснованных разработок для создания целостной психолого-педагогической теории компетентностного обучения. Но такого кардинального сдвига в высшем образовании пока не происходит.

Это обусловлено тем, что, как правило, в своем большинстве педагоги не готовы целенаправленно формировать и оценивать компетенции, учитывая их сложный компонентный состав, межпредметность и глубоко латентный характер. Не учитывается, что технологии формирования компетенций существенно отличаются от освоения содержания учебных дисциплин в форме знаний, а способы их оценивания от способов оценивания когнитивной составляющей обучения. Существующие методы оценивания компетенций не дают возможности определять, как именно изменяются латентные характеристики студента в процессе приобретения образовательного опыта, экзамены не могут быть способом проверки освоения компетенций. Трудности оценивания компетенций также связаны и с отсроченным характером их комплексного проявления в профессиональной деятельности.

В данном исследовании, опираясь на противоречия между развивающимся компетентностным подходом в системе высшего образования, его преобразующей ролью, с одной стороны, и все еще преобладающим знаниево-дисциплинарным образовательным процессом, есть стремление показать специфические особенности, которые важно учитывать в системе оценки результатов компетентностного обучения. Следует отметить, что проблема оценивания компетенций является наиболее сложной. В первую очередь это связано с междисциплинарным характером компетенций и их зависимостью от усвоенных знаний. Компетенции не являются суммой знаний и умений, они представляют собой самостоятельные новообразования [2] как результаты и способности деятельности обучающихся на основе применения полученных знаний. Перечень требований к знаниям и представлениям, умениям и навыкам является своеобразным фильтром для отбора контролируемого содержания образования и написания соответствующих ему результатов обучения на языке дескрипторов компетенций. Главные требования к формулировкам: они должны, с одной стороны, соответствовать сути измеряемых параметров, с другой - быть краткими и понятными всем участникам образовательного процесса. Наличие описания требований к сформированности компетенций студентов является основой для разработки оценочных средств и технологий.

Еще одна трудность связана с тем, что компетенции формируются и проявляются только в деятельности студентов, в которой ими могут быть проявлены компетенции, а, следовательно, и при обучении, и при оценивании эту деятельность в образовательном процессе необходимо планировать и организовывать на основе современных моделей оценивания. Как обобщенное качество личности, отображающее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания, умения и опыт действовать и принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, компетенция может быть сформирована и выявлена только в результате деятельности в педагогических ситуациях, близких к реальным процессам (табл. 1).

Таблица 1

Инструменты формирования компетенций

Для формирования и оценивания, прежде всего, необходимо построение модели компетенций путем последовательного выполнения ряда этапов: планирование результата освоения компетенций, структурное представление компетенций в форме их профилей и уровней достижения; формирование набора оценочных технологий под конкретные этапы обучения студентов, средств и методов оценивания уровней освоения компетенции; межкафедрального взаимодействия для распределения ответственности за сформированность однотипных компетенций или их отдельных профилей и уровней. На стадии планирования учебных программ требуется четко определить, чем существенно отличаются между собой профили и уровни компетенций обучающихся на различных этапах обучения при изучении различных учебных дисциплин. Разработка профилей и уровней – хороший способ для планирования оценочной деятельности и обеспечения обратной связи в учебном процессе. При этом следует учитывать, что провести качественно оценку большого числа отдельных компетенций на дисциплинарном уровне зачастую не представляется возможным по названным выше причинам. Объединяя однотипные компетенции в кластеры, возможно создание комплексного оценочного инструментария для оценки сформированности кластера после освоения модуля дисциплин.

Учитывая все трудности оценивания компетенций, при проектировании образовательной деятельности следует продумать, в каком месте и какой контроль нужно планировать, в какой форме и для оценивания каких компетенций, их профилей или кластеров. В такой же логике согласуются цели обучения, формы контроля и задачи контроля. Как организовать контроль, чтобы доказать сформированность компетенции? Постановка вопроса может быть привязана к профессиональной области, когда студент, используя знания, выбирает способы решения компетентностной задачи, ориентированной на решение проблем. Это позволяет предпринимать методически обусловленные самостоятельные шаги в неизвестной области.

В качестве планируемых результатов освоения основных образовательных программ необходимо написание дескрипторов в форме признаков проявления компетенций, а на их основе разработать оценочный инструментарий. Контрольно-оценочный процесс связан с выполнением полного цикла разработки и применения компетентностно-ориентированных заданий, включая этапы их апробации, параметризации и коррекции. Кроме того, требуется учет международных требований и рекомендаций к оценке качества образования.

Учитывая, что компетенции формируются на основе знаний, оцениванию подлежат как знания, так и компетенции. При этом измерение освоенных знаний на количественном уровне может эффективно проводиться с применением стандартизованных тестов учебных достижений. Оценивание компетенций осуществляется пока на качественном уровне. Для этого существует ряд других методов. Сюда относятся: выполнение проектов; деловые игры; презентации и публичные выступления; ситуационно-поведенческие тесты; решение кейсов; тесты эффективности обработки информации; ситуационные задачи; личностные опросники; стандартизованные анкеты; интервью как инструмент выяснения точки зрения и др. Новой формой являются демонстрационные задания для оценки практической деятельности студентов (Performance assessment). Они позволяют выявить уровень освоения практических навыков с помощью экспериментальных заданий, выполнение которых связано с получением продукта, оцениваемого экспертами по стандартизованной шкале баллов.

Фрагмент дескриптивно-уровневой шкалы оценок профилей коммуникативной компетенции приведен ниже (табл. 2).

Таблица 2

Пример описания уровней и профилей коммуникативной компетенции

Трудностью оценивания является разработка междисциплинарных компетентностно-ориентированных заданий с учетом специфики того или иного направления подготовки студента. Такие задания являются в значительной степени формирующими и с точки зрения дидактики высшего образования осмысленно завершающими индивидуальный учебный процесс, заложенный в ходе обучения и контроля. Удачный пример такого междисциплинарного оценочного средства для студентов-бакалавров технических направлений подготовки приводится в работе [3]. Суть метода заключается в том, что на базе одного и того же комплексного чертежа узла детали (графический образ-эскиз объекта) предлагается ряд заданий по разным техническим дисциплинам и на разные уровни освоения содержания (умений) и компетенций (владения). По результатам выполнения заданий студенту начисляются баллы в соответствии с заданными шкалами в зависимости от сложности выполненных заданий, степени полноты и правильности ответа. Суммарный балл ответов с учетом пороговых значений, по мнению авторов, определяет список и уровень сформированных компетенций.

Оценка компетенций от оценки освоения содержания дисциплин отличается тем, что уровень компетенции или ее профиля не оценивается количеством баллов, а дается качественная оценка «освоил» или «не освоил» компетенцию на тот или иной уровень при достижении или превышении пороговых баллов. В международной практике рекомендуется оценивание компетенций на многомерных шкалах с использованием различных оценочных средств [4; 5]. При использовании уровневых шкал по совокупности баллов многоступенчатых контрольно-оценочных процедур суммарный результат отображается на вертикальной уровневой шкале (рисунок). Критерии сформированности компетенций по результатам различных видов деятельности задаются на интервальной шкале по значениям пороговых баллов.

Модель уровневой шкалы оценивания компетенций

При этом в компетентностно-ориентированной технологии обучения проверка сформированности компетенций проводится не в конце обучения, а последовательно и преемственно по ходу подготовки и по мере формирования и развития компетенций при освоении содержания дисциплин и практик [6]. Способы оценивания должны быть согласованы с целями обучения и требованиями к соответствующим уровням освоения кластеров компетенций, компетенций или их профилей.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что формирование компетенций нетривиальная задача, требующая установления связей между стратегиями преподавания, учебной деятельностью студентов, результатами обучения и оценочными процедурами [7]. Развивать навыки рефлексии, самообучения и самооценки, формировать план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций, целеполагания и самоорганизации позволяет системный анализ результатов объективной оценки учебных достижений [8]. Эффективность работы по анализу динамики изменения компетенций студентов во многом зависит от того, насколько правильно структурирована их совокупность в модели компетенций, насколько она поддается операционализации, как выстроена система показателей и критериев достижения планируемых результатов, подлежащих измерению либо экспертному оцениванию [9].

В педагогической культуре современной контрольно-оценочной деятельности важен учет ряда направлений и принципов. К ним относятся: связь между обучением и оцениванием достижений; сочетание традиционных и инновационных методов оценки в необходимых пропорциях; независимость и организация сквозных процедур оценивания; использование стандартизированных методов оценки, позволяющих проводить сравнительный анализ качества обучения и обеспечивающих накопление результатов в портфолио обучающихся.

Таким образом, оценочный процесс по компетенциям можно представить последовательностью взаимосвязанных этапов: разработка модели компетенций как необходимого набора способностей и характеристик обучающегося, кластеризация и профилизация компетенций; определение требований к уровням компетенций; выбор методологии оценивания, планирование и организация оценочной деятельности; разработка оценочных средств и технологий оценивания; обоснование пороговых баллов уровневой шкалы. Важно обеспечить надежность и валидность рубежных и итоговых оценок. Этому способствует наличие стандартов оценочных процедур; стандартизация педагогических измерителей; статистическое обоснование показателей, критериев, норм и шкал оценивания; создание реальных или квазиреальных условий деятельности при оценивании компетенций студентов; обеспечение хранения и накопления образовательной статистики, а также доступности результатов оценивания субъектам образования для анализа и интерпретации, использования для самоконтроля и самоанализа достижений.

Исследование выполнено при поддержке гранта программы ЭРАЗМУС+ 575456-EPP-1-2016-1-RU-EPPJMO-CHAIR.