В начале XXI века образовательное сообщество стало осознавать необходимость и перспективность включения в образовательную среду учащихся, имеющих различные особенности развития. Данный процесс получил название инклюзии. Инклюзия – это многогранная задача, которая вмещает в себя как психолого-педагогические аспекты, так и социальные. Значимость социального направления инклюзивного образования представляется важным элементом самой идеи, результатом которой является активная всесторонне развитая личность человека с ограниченными возможностями здоровья. Социальный смысл инклюзии востребован и высшим профессиональным образованием, где идея социализации человека с инвалидностью приобретает конкретное значение.
Все больше молодых людей с инвалидностью стремятся получить высшее профессиональное образование, что обусловлено расширением спектра получаемых профессий. Вместе с тем, по мнению Е.И. Сорокатой, Н.В. Васильевой, инвалидность, согласно результатам социологических исследований, ведет к проблемам с ограничением всего жизненного пространства и возможностей этих людей, в том числе и к трудностям с получением качественного профессионального образования [10, c, 192]. По этой причине данная категория студентов нуждается в специальных условиях обучения, которые бы оптимизировали образовательный процесс, сделав его более эффективным. Адаптация системы образования к потребностям различных категорий обучающихся находится в стадии формирования. Однако накопленный некоторый педагогический опыт нуждается в осмыслении и систематизации. Целью представленной статьи станет обобщение проблем внедрения инклюзии в практику высшего образования, называемых в работах разных исследователей.
Анализ процесса становления инклюзивного образования в вузах страны стал предметом исследования для ученых различных специализаций: педагогов, психологов, социологов. По мнению некоторых специалистов, таких как Е.В. Михальчи [8], М.А. Ковалева [3], М.В. Алешина [1], отечественная система высшего образования в целом не готова к принятию обучающихся с ограниченными возможностями. В пользу данного тезиса приводятся различные аргументы от нормативно-правовых сложностей до установки на неприятие людей с инвалидностью образовательным сообществом. Безусловно, такая позиция не лишена оснований, поскольку инклюзия – относительно новый, многомерный и противоречивый процесс, реализация которого представляется долговременной практикой.
Вместе с тем абсолютное большинство ученых разделяют точку зрения о необходимости постепенного внедрения инклюзивных технологий в повседневную образовательную практику. Обсуждение процесса внедрения инклюзивного образования в современном отечественном образовательном дискурсе ведется в проблемном ключе. Предметом дискуссии являются проблемы, пути и методы реализации идеи инклюзивного образования.
В публикациях современных теоретиков и практиков образования достаточно большое внимание уделено проблеме формирования нормативно-правовой базы процесса внедрения инклюзии. Показана эволюция нормативно-правового регулирования, рассмотрены основные вопросы, подлежащие совершенствованию при помощи законодательных механизмов [4,7,9].
Сегодня очевидно, что овладение определенной профессией для человека с ограниченными физическими возможностями играет особенно важную роль с точки зрения определения его места в обществе. Здесь необходимо рассматривать профессиональные умения и навыки не только как средство достижения материального благополучия, но и эффективный инструмент личностного самоопределения и социализации. Вместе с тем теоретическое виденье организации системы профессионального образования людей, имеющих инвалидность, находится в процессе формирования. По мнению Е.М. Старобиной, «специфичность теории профессионального образования людей с ограниченными возможностями здоровья заключается в ее междисциплинарности, реабилитационно-образовательной сущности» [11, c. 61]. Автор придерживается позиции, согласно которой сама теория профессионального обучения должна быть «основана на учете особенностей людей с ограниченными возможностями, в частности, различных ограничений способности к обучению и последующему труду. При этом необходимо отметить высокую социальную значимость данной проблемы» [11, с. 61]. Последний тезис автора статьи не вызывает сомнений, поскольку образование для людей с ОВЗ и инвалидностью представляет собой наиболее эффективную форму социальной интеграции.
Ряд специалистов выделяют группы проблем, связанных с реализацией инклюзивного образования в высшей школе. К первой группе проблем относят вопросы создания доступной инфраструктуры для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [5, с. 104]. Действительно, многие здания образовательных учреждений не отвечают требованиям, предъявляемым к организации, так называемой доступной среды, что выражается в отсутствии пандусов, лифтов, специальных табличек со шрифтом брайля и т.п. В то же время выстраиваемые объекты инклюзивной инфраструктуры очень часто остаются невостребованными, по причине формального подхода к их сооружению. Наличие в вузе пандуса при имеющихся узких дверных проемах или высоких порогах в аудиториях не создает необходимой доступности вуза.
Еще одна проблема внедрения инклюзивных практик в образовательную среду вузов, по мнению Д.Н. Куликовой, Н.А. Буравлевой, Н.В. Игловской и ряда других исследователей, состоит в так называемой готовности участников образовательного процесса к внедрению инклюзии в системе образования. Данная проблема не может рассматриваться как специфическая проблема инклюзии в высшем образовании ввиду того, что условия для принятия особых людей в социум должны создаваться обществом в целом. При этом Д.Н. Куликова справедливо полагает, что готовность к инклюзивному образованию – двусторонний процесс, обратной стороной является отношение к высшему образованию самих студентов с инвалидностью. Автор акцентирует внимание на качестве запроса к получению высшего образования со стороны самих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. «Следует отметить проблемы самомотивации и самоактуализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Зачастую получение профессиональных навыков и умений становится для таких людей второстепенной задачей, главными же выступают социализация и получение диплома о высшем образовании» [5, c. 104].
Проблема так называемой «готовности» участников образовательного процесса тесно связана с более широкой и актуальной проблемой формирования толерантного отношения к студентам, имеющим инвалидность. Данная проблематика является предметом как теоретических, так и практических исследований. По мнению В.З. Кантор и В.В. Пузань, «без формирования конструктивного отношения к лицам с ОВЗ невозможно их полноценное включение в социум, в частности, в интегративное реабилитационно-образовательное пространство вуза» [2, 153]. Большинство подобных тематических исследований носят практикоорентированный характер и подчеркивают противоречивое отношение студентов и преподавателей вузов к принятию обучающихся с инвалидностью.
Шувалова Н.И. опредмечивает многие проблемы инклюзии в высшем учебном заведении, ставя их во внутривузовскую плоскость. Она называет пять ключевых предметных позиций, таких как:
- Отсутствие гибких образовательных стандартов. Несоответствие учебных планов и содержания обучения особым образовательным потребностям лиц с ограниченными возможностями.
- Отсутствие специальной подготовки педагогического состава вуза по работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.
- Отсутствие у преподавателей представлений об особенностях психофизического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких лиц.
- Недостаточное материально-техническое оснащение образовательного учреждения под нужды лиц с ограниченными возможностями здоровья. Отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест.
- Отсутствие в штатном расписании вуза педагогических ставок (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников [13, c. 107]. Обозначенные автором педагогические и методические проблемы в процессе развития инклюзии в образовании осознаны педагогическим сообществом, но их комплексное решение находится на начальной стадии.
Анализу современных тенденций и вывозов, с которыми встречается система высшего образования на пути реализации инклюзивных практик, посвящена публикация О.В. Зинкевич, В.В. Дягтеревой, В.И. Зиновьева. По мнению авторов, «современная система высшего образования является отражением современных трансформаций в сторону менеджеризации, борьбы за альтернативные ресурсы, рационализации отношений между участниками образовательного процесса, сокращения профессиональной автономии, усиления формализации, увеличения роли технократических подходов к профессии, распространения системы социального контрактирования, конвейеризации и пр. В такой ситуации инклюзивное высшее образование выглядит «нерентабельным», поскольку конечная цель – трудоустройство людей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья – проблематична. А значит, теряется сам смысл профессионального образования» [6, c. 5]. Иными словами, недостижение определенного социально-профессионального результата, во множестве случаев, нивелирует цель и значение высшего образования для молодых людей с ограниченными возможностями здоровья.
Важность достижения итоговой квалификации, а также последующего трудоустройства представляется очевидной. Получение работы человеком с ОВЗ адекватной приобретённой им квалификации становится главным критерием эффективности внедрения инклюзивных технологий в процесс профессиональной подготовки. Однако по данным официальной статистики из 6087 принятых в 2016–2017 учебном году абитуриентов с ОВЗ было выпущено 3139 специалистов [12], т.е. примерно половина студентов с инвалидностью по тем или иным причинам не получила диплом о высшем образовании. В то же время доля занятости инвалидов на рынке труда колеблется от 15,4 до 17 % от всего трудоспособного населения [12].
На этот аспект также обращают внимание исследователи, подчеркивая социокультурную значимость процесса занятости инвалидов. По утверждению
М.В. Алешиной, высокая степень безработицы среди выпускников-инвалидов ведет к социальной изоляции, которая «оборачивается сужением выбора каналов поиска работы и трудоустройства и сокращением шансов для активной экономической жизни. В результате люди с инвалидностью оказываются депривированы от социального признания и образовательных прав из-за низкого социально-экономического статуса…» [1, c. 31]. В этом контексте автором подчеркнута взаимозависимость образования и трудоустройства людей с ОВЗ, показаны глубокие негативные последствия безработицы среди людей с инвалидностью.
Таким образом, процесс внедрения инклюзии в систему высшего профессионального образования сопровождается комплексом проблем научного и практического характера. Их также можно разделить на неспецифические и на специфические проблемы, охватывающие образовательную практику в высшей школе. К первой группе относятся проблемы архитектурной доступности образовательных учреждений, толерантного отношения к людям с ограниченными физическими возможностями, неподготовленность профессионального сообщества к обучению лиц, имеющих инвалидность. Перечисленные проблемы, так или иначе, проявляют себя в системе высшего образования. Однако к ним добавляются задачи, обладающие вузовской спецификой, такие как разработка нормативно-правовой базы, образовательных стандартов и программ, адаптирующих содержание профессионального образования, обеспечение процесса овладения профессиональными навыками и компетенциями, трудоустройство студентов. Большинство названных проблем находится на стадии теоретического осмысления и поиска путей их практического разрешения.