В начале XXI века происходит становление нового социокультурного типа образования – нелинейного, постнеклассического, требующего междисциплинарного дискурса, диалога естествознания и гуманитарных наук, необходимости учёта определённых регулятивов классической и неклассической парадигмы, обращения к эстетической стороне познания.
Следовательно, в рамках постнеклассической научной парадигмы формируются иные цели образования, которые ориентируют на преобразование образовательной среды с целью возрождения экзистенциональной целостности человека, обоснования и формирования культуросообразного образования, включения в него значительно большего количества гуманитарных и гуманистических составляющих. Понимание важности обозначенных задач требует глубокого осмысления образования в целом, обоснования способов, методов и форм достижения этих целей.
Анализируя потенциал постнеклассической научной парадигмы в аспекте современного познания, следует отметить, что присущий ей человекоцентризм научного знания рассматривается сегодня как глобальная тенденция современного образования.
Человекоцентризм – это новое качество философского понимания человека, новая стратегия развития общества, в основе которой лежит ориентация на духовные ценности, знания, культуру и науку, которые определяют смысл и перспективу человеческой жизнедеятельности. Он фокусирует внимание на культурно-духовном бытии человека в его соотнесении с окружающим социальным и природным миром, внутренним «Я», определяющим творческую деятельность человека в создании пространства актуализации собственного внутриличностного потенциала. Поднятие на новый уровень действенности субъекта, определяющего инновационное развитие общества, ведёт к переосмыслению целей и содержания образования, которое выполняет особую роль как в культурно-историческом процессе, так и в решении вопросов обучения, воспитания и развития каждого индивида в границах его возможностей. Как отмечает В.Г. Буданов, «образование в будущем должно стать первым и универсальным образованием, направленным на понимание человеческого условия. Люди должны узнавать себя в облике единого человечества и в то же время признать культурное разнообразие присущее всему человечеству» [14, c.45]. Следовательно, в рамках социально-экономических изменений, сложившейся технологической сферы проблема ориентации на человека, человекоцентризм в образовании, восходящие к антропоцентризму и натурализму, приобретает ведущее значение.
Сегодня образование выступает формирующим началом человеческих ресурсов, создает возможности для управления ими, что даёт основание рассматривать его как целевой ресурс в развитии общества. Во всё большей степени становятся очевидными важность и необходимость осмысления образования как целенаправленного процесса, воздействующего на формирование ценностно-смысловой сферы личности, её готовности к самоопределению, саморазвитию и самореализации, конструктивному взаимодействию с миром на основе общепринятых нравственных норм и идеалов. Именно поэтому в своей качественной характеристике современное образование выступает как ценность, система, процесс и результат, фиксирующий степень освоения личностью тех смыслов и ценностей, которые необходимы для развития современного общества [10]. В данном контексте содержание образования должно быть направлено на обеспечение полноценного «проживания» периода детства, психологически обоснованный порядок усвоения компонентов культуры и видов деятельности на различных этапах онтогенеза, а также создание условий для проявления субъектной позиции личности. В этом аспекте система образования предусматривает индивидуализацию, вариативность и деятельностный характер образования.
Понятие «вариативность» в педагогической теории и практике используется с конца XX века и подразумевает переход от единообразия к многообразию типов и видов образовательных учреждений, разнообразие содержания образования и форм организации образовательного процесса и т.д.
Часто категории «вариативность», «многообразие», «разнообразие» используются как рядоположенные, хотя созвучные по своему значению к первому термины «вариант», «вариации» имеют иной смысл. Это определяет необходимость выявления базовых понятий для изучения феномена «вариативное образование». По мнению З.И. Тюмасевой, к часто наблюдающимся недостаткам неустановившегося понятийного аппарата можно отнести следующие: один и тот же термин используется для обозначения разных явлений, процессов и адекватных им различных понятий; используемые понятия описываются некорректно, неадекватно [15, с. 32].
При объяснении феномена «вариативность», И.А.Лыкова [9] обращается к концепции эволюции, объясняющей многообразие живых существ и их уникальную приспособленность к условиям существования. В трудах Ч.Дарвина [5] доказано наличие индивидуальной изменчивости как свойства всего живого. Несмотря на похожесть живых организмов одного вида, внутри популяции невозможно выявить совершенно одинаковые особи. Такая вариантность свойств и признаков создает преимущество одних организмов перед другими.
Согласно «Монадологии» Г. Лейбница весь мир разделяется на самые мелкие элементы – монады, к высшим монадам относится человек. Монада единична и самодостаточна, представляет собой особый самобытный мир, «сжатую Вселенную» [12]. По мнению философа, в природе не бывает двух существ, в которых нельзя было бы найти различия внутреннего или же основанного на внутреннем определении. Данное положение подчеркивает уникальность, непохожесть человеческой личности, её единичность и одновременно множественность. Следовательно, образование должно быть сообразовано с закономерностями становления человеческого в человеке, которые нельзя игнорировать. Только при соблюдении такого соответствия можно обеспечить режим саморазвития человека и реализацию его внутриличностного потенциала.
Вариативность, выступая в виде системообразующей основы современного образования, выражается в многообразии существующих сегодня альтернативных концепций образования, опирающихся на различные философско-методологические подходы с присущим им антропологическим компонентом.
В контексте культурологического подхода целесообразен анализ культурного разнообразия, вариативности культур как главного условия воспитания личности. С позиций культуры главной целью образования является содействие ребенку в приобщении к культурным ценностям, усвоении знаний о культуре, осознании их различий и сходств, приобретении опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур. Все названные задачи совершаются на основе индивидуального подхода, посредством реализации вариативных тактик (помощи, поддержки, взаимодействия и сотворчества), позволяющих личности полнее раскрыть свой потенциал.
В рамках антропологического подхода воспитание представлено как масштабный процесс, который обусловлен социогенетическими и культурно-педагогическими факторами, что ведёт за собой обоснование и внедрение вариативных методов обучения и воспитания и позволяет получить действенные способы индивидуализации образовательной работы. Многообразие методов обеспечивает целостность и гармоничность познавательного процесса, формирование как специальных навыков и умений, так и мировоззренческих основ, соответствующих постнеклассической картине мира.
Холистическая парадигма образования нацеливает образовательный процесс на интеграцию обучения и воспитания, науки и мировоззрения, бытия и творческого мышления, сочетающего образное мышление, оригинальность, гибкость и интуицию – особенностей, взаимодополняющих и потенцирующих друг друга. При холистическом подходе к проектированию содержания образования как абсолютная ценность выступает сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, становление ее индивидуальности через выбор своей образовательной траектории.
Синергетический подход к образованию и воспитанию личности может быть базовым для решения многих проблем. Для описания концепта «вариативность» целесообразно обращение к синергетике, как науке о человекомерных системах, ведущая роль при объяснении понятия «вариативность» принадлежит теории фракталов.
Термин «фрактал» был введен в научный оборот Б. Мандельбротом в 1975 году и определен им как структура, состоящая из нескольких частей, которые в каком-то смысле подобны целому. По его мнению, «некоторые из фракталов непрерывно меняются, подобно движущимся облакам или мерцающему пламени, в то время как другие, подобно деревьям или нашим сосудистым системам, сохраняют структуру, приобретённую в процессе эволюции» [11]. Следовательно, сходство целостной структуры и отдельной части не сводится лишь к их тождественности, а определяет большой круг вариаций от идентичности до изменчивости, при этом свойство фрактальности распространяется и на функциональное содержание фракталов. Иными словами, фрактал является самоподобной структурой, содержащей бесконечно воспроизводящиеся паттерны, повторяющие специфические особенности целого, при этом подобие не зависит от масштаба рассмотрения фрактальной структуры. Рассматривая внутренние уровни фрактала, его структуры можно обнаружить похожие конфигурации, присущие структуре в целом.
Фракталы формируются посредством нелинейного преобразования, при этом влияние внешних и внутренних факторов (среда, условия, взаимодействие со средой и другие) способствует усложнению такого преобразования, делая его полисемичным. Объединяясь в сложные структуры, фракталы трансформируются, наслаиваются и пересекаются друг с другом, разворачивают всю совокупность значений и форм, присущих собственно фракталу как некой целостности. Следовательно, фракталы можно рассматривать как новый инструмент познания мира. В то же время теория фракталов отражает сущность принципа вариативности, допускающего произвольное варьирование компонентов без изменения самой системы.
Следует отметить, что в научной литературе человек в своей деятельности представлен в качестве сложноорганизованного и преобразующего действительность фрактала. Это подтверждается следующими теоретическими положениями:
- биологический организм являет собой комплекс функциональных звеньев, образующих единую многоуровневую сеть, где информационная составляющая каждой отдельной клетки влияет как на отдельные органы, так и на весь организм в целом;
- человек является открытой системой, способной к саморегуляции и самоорганизации; в качестве основы структурно-системной организации, её функционирования и управления выступает фрактал [3].
Более того, у человека, как и у любого живого организма, целое содержится внутри частей: каждая клетка многоклеточного организма содержит полный набор его генетической наследственности, из чего следует, что организм человека обладает свойством самоподобия и одновременно вариативности на разных уровнях сложноорганизованной системной иерархии.
Л.А. Липская подчеркивает, что сегодня концепт «вариативность» является ключевым в категориальной матрице научных понятий и «разрушает сложившуюся единую систему установок и представлений о человеке, с позиций которых производилось воспитание, формировались принципы и цели образования» [8, с.46]. Актуальные образовательные проблемы, ориентированные, прежде всего, на ученика, обусловливаются особенностями его образования – в связи с индивидуальными возможностями, способностями, предрасположенностями, которые стимулируют идею личностно-ориентированного образования.
Аспекты, в которых исследуются проблемы вариативного образования, чрезвычайно многообразны. Так, вариативность предполагает интеграцию различных субъектов образовательной деятельности посредством сбалансированного взаимодействия научно-теоретической, нормативно-правовой, методико-технологической и кадровой составляющих этой политики.
Вариативность обеспечивает возможность выбора образовательных услуг для обучающегося как реального потребителя. Это означает, что каждая современная образовательная организация определяет свой путь развития. Этому способствует и структура базисного учебного плана, в которой наряду с инвариантным ядром представлена и вариативная часть.
Вариативный элемент содержания образования рассматривает способы задания ситуации, учитывающие субъектный опыт ученика и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения). Их функция – раскрытие субъектного смысла обучения, превращение обучения в самообучение.
Принцип вариативности соотносится с принципом индивидуального подхода, в соответствии с которым необходим учет индивидуальности обучающегося, его способностей, потенциала и осуществление педагогического взаимодействия, предполагающего результативность деятельности. Принцип вариативности раскрывает разнообразие образовательных программ, обеспечивающих потребности личности в овладении различными способами структурирования учебного материала, которые учитывают психофизиологические особенности субъектов образовательного процесса, и позволяющих выстраивать индивидуальную траекторию развития обучающегося в различных образовательных контекстах [13, с.44]. В этой связи основоположник вариативного образования А.Г. Асмолов отмечает, что вариативность выступает как необходимое условие расширения возможностей развития личности при решении задач жизнедеятельности в ситуациях роста разнообразия, а также обеспечивает управление изменениями в разноуровневых образовательных системах [2].
Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков [6] обращают внимание на три разных способа организации и управления образовательной средой, «…в зависимости от типа связей и отношений, её структурирующих:
- среда, организованная по принципу единообразия, где доминируют административно-целевые связи и отношения, они определяются одним субъектом – властью, показатель структурированности стремится к максимуму;
- среда, организованная по принципу разнообразия, где связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; показатель структурированности стремится к минимуму;
- среда, организованная по принципу вариативности, где связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам, показатель структурированности стремится к оптимуму» [6, c.82]. Таким образом, создание вариативной среды является важнейшей целью управленческой деятельности в образовании.
Одной из тенденций претворения в жизнь целей и задач современного образования явилась Концепция развития дополнительного образования детей в РФ до 2020 года, в основе которой лежит идеология вариативного развивающего образования или идеология свободного выбора и поддержки разнообразия детства. Идеология базируется на педагогике достоинства (Я. Корчак), педагогике сотрудничества (Ш. Амонашвили и др.) и культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский и др.). Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно содействует восполнению имеющихся у детей дефицитов информации, способов деятельности, навыков общения, сотрудничества, внимания референтных взрослых, комфортной среды, оно соответствует природе детства и имеет в своей основе признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности.
Таким образом, проведенный анализ понятия «вариативность» в контексте постнеклассической образовательной парадигмы фиксирует значимые цели современного образования: выявление и учёт индивидуально-психологических особенностей развития обучающихся; объединение обучаемых в группы на основе типологических особенностей личности; свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения потребностей личности (образовательных, культурных, духовных); гибкость образовательных программ и свободный выбор образовательных технологий.
Из этого следует, что вариативное образование по сути своей выступает в качестве поискового образования, ориентированного на поиск адекватных образовательным потребностям личности технологий, форм, методов и средств организации образовательного процесса. Вариативное образование характеризуется человекоцентрической направленностью, при этом важная роль отводится созданию образовательной среды, обеспечивающей свободу самоопределения, формирование способности личности к самодетерминации и актуализацию личностного потенциала.
Все вышесказанное позволяет сделать следующий вывод: вариативность является системообразующим концептом образовательной политики государства, главным условием, определяющим движение от культуры полезности к культуре достоинства, где ведущей ценностью выступает понимание уникальности, возможностей каждой личности. Именно с культурой достоинства мы связываем развитие личностного потенциала каждого человека в контексте современной постнеклассической образовательной парадигмы.