Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,682

THE FORMATION OF CREATIVE COMPETENCE OF THE FUTURE TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Shumovskaya A.G. 1
1 Federal state budgetary educational institution of higher professional education "Irkutsk state University"
В данной статье представлено описание исследования по формированию креативной компетентности у студентов – будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций. Процесс формирования креативной компетентности основывался на подходах: компетентностный, системно-деятельностный и герменевтический. Представлены результаты первичной диагностики определения уровня креативной компетентности у студентов 3 и 4 курсов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01. Педагогическое образование профиль Дошкольное образование (уровень бакалавриата). Содержательно процесс формирования креативной компетентности осуществлялся в рамках изучения дисциплины «Основы исследовательской деятельности». Основным методом формирования креативной компетентности являлось научное сотворчество, которое предполагает прохождение фаз: сквозных (мониторинг и диалог) и последовательных («встреча», понимание, мышление, деятельность). В работе также использовались эвристические, исследовательские и рефлексивные методы. Подробно описывается организация занятий с применением научного сотворчества с целью формирования креативной компетентности. В конце статьи представлены результаты итоговой диагностики, подтверждающей эффективность работы по формированию креативной компетентности будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций.
This article presents the description of research on the formation of creative competence of students-future educators of preschool educational institutions. The process of formation of creative competence was based on the approach: competence, system and activity and hermeneutic. Presents results of the primary diagnosis determine the level of creative competence of students of 3rd and 4th year enrolled in field of study 44.03.01 Teacher education Preschool education (undergraduate level). A meaningful process of formation of creative competence was carried out in the framework of the discipline "basics of research activity". The main method of formation of creative competence was the scientific co-creation, which involves the passage of phases: end-to-end (monitoring and dialogue) and serial ("meeting", understanding, thinking, activity). The research also used heuristic research and reflexive techniques. Describes in detail the organization of studies with the application of scientific co-creation with the purpose of formation of creative competence. The paper presents the results of the final diagnosis, confirming the efficiency of formation of creative competence of future teachers of preschool educational organizations.
scientific co-creation
creative competence
the teacher of preschool educational organization

Профессия воспитателя на современном этапе развития общества играет важную роль при воспитании будущего поколения детей, учитывая тот факт, что дошкольное образование является первым уровнем общего образования, как заявлено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [2]. Необходимость формирования креативной компетентности будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций обусловлена спецификой профессиональной деятельности, в которой необходимо уметь творчески подходить к организации образовательной деятельности, взаимодействовать со всеми субъектами образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации, разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития детей, решать образовательные и исследовательские задачи, организовывать развивающую предметно-пространственную среду с учетом требований ФГОС ДО. Кроме этого, от воспитателя требуется работа над собственным педагогическим исследованием, наличие авторских методических разработок и пособий, собственных технологических «находок», обобщение и распространение методического опыта, участие в конференциях и конкурсах разного уровня и т.д.

Обратимся к нормативным документам. В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» одним из трудовых действий воспитателя является «организация конструктивного взаимодействия детей в разных видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов» [3]. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) [5] указаны компетенции выпускников, которые предполагают умения развивать творческие способности, активность и инициативность детей, решать исследовательские задачи в области образования, задачи воспитания и духовно-нравственного развития детей, организовывать сотрудничество детей и т.п. Таким образом, актуализируется особая подготовка воспитателей в современных дошкольных образовательных организациях и определяется необходимость в формировании у них креативной компетентности, что позволит решить одну из задач ФГОС ДО «… развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром» [4].

В данной статье речь пойдет о процессе формирования креативной компетентности у студентов – будущих воспитателей, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (бакалавриат) профиль Дошкольное образование. Данное исследование осуществлялось на базе кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Педагогического института ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет». В исследовании принимали участие студенты 3 и 4 курсов в количестве 39 и 34 соответственно (общее количество 73 человека).

Отметим, что под креативной компетентностью будущего педагога мы понимаем «совокупность собственно креативной, коммуникативной, командной компетенций и качеств личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), направленную на принятие и создание нового педагогического продукта, генерирование идей, решение педагогических задач, потенциально обусловливающую в дальнейшем формирование креативной компетентности воспитанников» [7, с. 30]. На первом этапе нашего исследования мы провели мониторинг уровня креативной компетентности у студентов 3 и 4 курсов и установили, что на 3 курсе (группа 1) студентов с низким уровнем креативной компетентности определился 31 человек (79,5 %), со средним уровнем – 8 человек (20,5 %), с высоким уровнем – 0 человек (0 %). На 4 курсе (группа 2) результаты диагностики были следующие: 22 студента (64,7 %) имели низкий уровень креативной компетентности, 12 студентов (35,3 %) – средний уровень, 0 студентов (0 %) – высокий уровень. Таким образом, мы обнаружили, что ни один студент не имел высокий уровень креативной компетентности, в группе 1 и 2 большинство студентов имели низкий уровень креативной компетентности (группа 1 – 79,5 %, группа 2 – 64,7 %), тем не менее, были студенты со средним уровнем креативной компетентности (группа 1 – 20,5 %, группа 2 – 35,3 %). По результатам данной диагностики мы спрогнозировали процесс развития креативной компетентности у каждого студента.

На следующем этапе нашего исследования мы приступили к процессу формирования креативной компетентности. При формировании креативной компетентности мы опирались на следующие подходы: компетентностный, системно-деятельностный и герменевтический. Компетентностный подход (А.Л. Андреев, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.), предполагающий формирование у личности определенных компетенций и компетентностей (в нашем исследовании креативной компетентности), подразумевает всестороннюю подготовку выпускников вузов не только как специалистов в определенной области, но и как личностей, членов коллектива и современного общества. Данный подход усиливает знаниевый компонент с позиции практической ориентации, тем самым помогая развитию личности, ее самореализации и самоактуализации, что в нашем случае имеет особое значение в силу специфики формируемой компетентности. Мы развивали у студентов собственно креативную, коммуникативную, командную компетенции и качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), входящие в структуру креативной компетентности, обогащали их опыт по работе в команде, генерированию идей, решению различного рода задач, созданию нового продукта.

В рамках системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.В. Дмитриев, Н.Г. Кудрявцева и др.), в основе которого выдвигается положение о том, что процесс познания должен осуществляться не посредством передачи информации обучаемым, а в процессе его собственной активной деятельности, мы реализовывали деятельность комплексно, соблюдая соответствия цели, содержания, методов, форм, средств, оценивание результатов и рефлексию деятельности. Применяя творческий подход к организации учебной и внеучебной деятельностей, индивидуализацию и дифференциацию, мы предоставляли каждому студенту возможность выбора в построении собственной траектории развития через различные виды деятельности. Каждый студент являлся активным участником деятельности, примерял на себя различные роли: «лидер», «реализатор», «генератор идей» и т.п.

Относительно герменевтического подхода (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, Ф. Шлейермахер и др.), мы осуществляли процесс сотворчества, который понимаем как сочетание «Я и Другой», в результате которого появляется «Что-то новое», своеобразную метадеятельность, «т.е. деятельность по организации деятельности Другого» [6, с. 66]. Проанализировав вышеизложенное по проблеме современных требований к будущему воспитателю, учитывая актуализацию роли научно-исследовательского компонента в вузе, ориентацию на создание особого взаимодействия в рамках гуманизации и гуманитаризации образования, а также тот факт, что «использование сотворчества возможно во всех видах и жанрах деятельности» [1, с. 739], одним из вариантов организации образовательного процесса мы предложили научное сотворчество, под которым понимаем «метод взаимодействия субъектов педагогического процесса в научно-исследовательской деятельности, реализация которого предполагает прохождение фаз: сквозных (мониторинг и диалог) и последовательных («встреча», понимание, мышление, деятельность), методологически базирующихся на положениях герменевтического подхода» [7, с. 52].

Таким образом, данные подходы позволили нам организовать процесс формирования креативной компетентности будущих воспитателей с учетом всех современных требований к подготовке специалистов и специфики профессиональной деятельности, когда будущий воспитатель должен формировать и развивать те же качества и компетенции у личности.

Итак, процесс формирования креативной компетентности будущего воспитателя содержательно осуществлялся в рамках изучения дисциплины «Основы исследовательской деятельности», в рамках которой студенты должны знать логику психолого-педагогического исследования; понятия педагогического исследования и учебно-исследовательской деятельности обучающихся (воспитанников ДОО); формы и методы организации такой деятельности и т.п.; уметь самостоятельно осуществлять поиск и постановку исследовательской задачи в области дошкольного образования; осуществлять экспериментальную деятельность в области дошкольного образования; планировать и организовывать учебно-исследовательскую деятельность обучающихся (воспитанников ДОО) и т.п.; владеть педагогическим тезаурусом в рамках избранной частной методологии, методами педагогического исследования; способами оформления и презентации исследовательской работы; методами и технологиями проектирования, конструирования образовательных и исследовательских программ на основе анализа результатов научных исследований; технологией организации занятия по учебно-исследовательской деятельности воспитанников ДОО и т.п. Разделами данной дисциплины являлись: «Теоретические основы психолого-педагогического исследования», «Организация психолого-педагогического исследования», «Характеристика научного стиля», «Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся (воспитанников ДОО)». Данная дисциплина преподавалась на 3 курсе (год набора 2014) и на 4 курсе (год набора 2013) в количестве 108 часов. Соответственно, в исследовании принимали участие две группы одновременно.

Занятия в группах 1 и 2 организовывались следующим образом. В начале занятия осуществлялась разминка (креативная, интеллектуальная, коммуникативная, командная), далее студенты знакомились с креативной техникой (например, синектика, ментальная карта, причинно-следственная диаграмма и др.). На следующем этапе происходило изучение темы (например, «Особенности формулирования проблемы исследования») с помощью таких методов, как: метод эвристических вопросов, проблемных ситуаций, синектики, эмпатии и др., а также с помощью освоенных креативных техник. Студенты составляли ментальные карты по проблеме исследования, раскладывали проблему на составные части, проводили аналогии с природными явлениями, соединяли несоединяемые, на первый взгляд, явления, отображали проблему в виде рисунка, эмблемы, символа, находили негативные стороны исследуемой проблемы, превращая их в позитивные решения и т.д. Используя креативную технику «Причинно-следственная диаграмма», студенты прорабатывали проблему исследования с позиции причин ее возникновения и различных следствий, отражая результаты наглядно в причинно-следственной диаграмме. В результате такой деятельности студенты формулировали проблему исследования, над которой работали далее.

В рамках изучения раздела «Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся (воспитанников ДОО)» студенты проектировали занятия по учебно-исследовательской деятельности воспитанников ДОО. Во время организации данного вида работы мы применяли эвристические, исследовательские, рефлексивные методы, использовали креативные техники, упражнения на развитие творческого мышления, взаимопонимания, артистизм, мотивации достижения успеха, любознательности, склонности к риску и инициативности. Особое внимание было уделено методу проектов, благодаря которому студенты создавали педагогический продукт (проект по организации учебно-исследовательской деятельности воспитанников ДОО), реализовывали во время педагогической практики и защищали на конкурсе проектов среди студентов 3 и 4 курсов.

Таким образом, содержание дисциплины «Основы исследовательской деятельности» позволило нам эффективно развивать каждую компетенцию и качества личности, входящих в креативную компетентность, применять креативные техники и упражнения на каждом занятии, увлекая студентов по работе над собственным исследованием.

Как мы отмечали выше, организация процесса формирования креативной компетентности будущих воспитателей осуществлялась при помощи научного сотворчества, которое подразумевало прохождение сквозных и последовательных фаз. Прежде всего, мы использовали постоянную смену состава микрогрупп, чтобы студенты могли иметь опыт работы в разных командах. Осуществлялась первая фаза научного сотворчества – «встреча», основанная на построении эмоционального переживания в процессе совместной деятельности, где приветствовалось открытое выражение собственного мнения, имеющее право на существование и воспринимающееся как еще один вариант решения проблемы. Такое межличностное взаимодействие сопровождалось проявлениями различных чувств, эмоций, в том числе и коллективных чувств – общая радость, азарт, волнение и др., которые могли быть как одинаковыми (сопереживание), так и иными по сравнению с чувствами другого человека (сочувствие). Благодаря фазе «встреча» студенты «входили» в мир Другого и положительно принимали Другого, вследствие чего образовывалась ситуация объединения субъектов для совместной деятельности. Через собственный внутренний опыт субъекты чувствовали мотивы, стремления, смыслы, идеи, то есть в целом пытались понять Другого, встать на место Другого (фаза понимание). Далее студенты уже работали с оформленными идеями, умозаключениями, научными понятиями и текстами. Они создавали замысел будущей деятельности, при этом соглашаясь, отвергая или принимая; а также интерпретировали научный текст, анализировали мнения членов команды, приходили к общему выводу. Студенты начинали понимать друг друга, так как обнаруживался единый предмет общения, происходило включение в коммуникацию научных терминов, понятных для всех, что способствовало эффективному построению научного диалога, быстрому и эффективному поиску решения проблем.

С фазой понимания одновременно наступала фаза мышления, на которой студенты активно работали с информацией научного характера (тексты исследований коллег, статьи, тезисы докладов, авторефераты кандидатских и докторских диссертаций), продолжали работать над созданием текста своего научного исследования. На следующей фазе (деятельность) студенты уже работали над оформлением нового педагогического продукта, который в дальнейшем может быть представлен на конференциях и конкурсах различного уровня, в грантах и т.п.

На протяжении всего процесса научного сотворчества реализовывались сквозные фазы (мониторинг и диалог). Учитывая результаты мониторинга, мы ставили прогноз развития каждой компетенции (собственной креативной, коммуникативной и командной) и качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), входящих в структуру креативной компетентности у каждого студента. Параллельно мы знакомили студентов с результатами мониторинга и предлагали выстроить собственную траекторию развития. Форматом общения на протяжении всего исследования являлся диалог, педагог при этом выступал в роли научного консультанта, тьютора, создателя субъект-субъектной позиции не только между преподавателем и студентами, но и между самими студентами. Таким образом, мы постарались создать такую креативную среду, которая, с одной стороны, предполагала прохождение всех фаз научного сотворчества, с другой стороны, включала условия для индивидуального формирования креативной компетентности у каждого студента.

На последнем этапе нашего исследования мы провели повторную диагностику по определению уровня креативной компетентности. Были получены следующие результаты: в группе 1 было выявлено 16 человек (41 %) с низким уровнем креативной компетентности, 20 человек (51,3 %) со средним уровнем, 3 человека (7,7 %) с высоким уровнем. В группе 2 на низком уровне обнаружено 7 студентов (20,6 %), на среднем уровне – 22 студента (64,7 %), на высоком уровне – 5 студентов (14,7 %). По результатам диагностики мы видим динамику в развитии креативной компетентности, а именно: были выявлены студенты с высоким уровнем креативной компетентности (группа 1–3 человека, группа 2–5 человек), количество студентов со средним уровнем креативной компетентности увеличилось: в группе 1 с 8 человек до 20, группе 2 с 12 до 22 человек. На низком уровне в группе 1 осталось 16 студентов (было 31), в группе 2 – 7 студентов (было 22). Также были выявлены «внутренние» изменения по структурным компонентам креативной компетентности (компетенциям и качествам личности). Например, наблюдалась динамика развития собственно креативной компетенции у всех студентов групп 1 и 2; по критериям любознательность и склонность к риску отмечен высокий рост с низкого уровня до среднего, в некоторых случаях до высокого (в группе 1 у 5 человек).

Таким образом, положительные результаты итоговой диагностики показали, что процесс формирования креативной компетентности будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций является эффективным. Данная работа позволила расширить у студентов опыт взаимодействия со всеми членами группы и педагогом как тьютором, работы в особой атмосфере диалога, понимания и принятия Другого, решения различного рода задач, генерирования идей. Через нестандартный подход к организации занятий студенты с большим энтузиазмом включались в работу над собственным исследованием, имея в итоге следующие результаты: статьи, доклады на конференции, тексты курсовых и выпускных квалификационных работ, проекты.

Мы считаем, что проведенная работа позволила решить ряд современных задач по подготовке будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций: ориентацией действующего стандарта на творческое становление выпускников вузов, способных обеспечивать преемственность формирования креативной компетентности воспитанников на разных уровнях образования; реализацию новых методов и форм организации образовательного процесса; развитие научной составляющей вуза и др. Тем не менее, она не претендует на исчерпывающее решение проблемы путей формирования креативной компетентности будущего воспитателя, а является одним из возможных вариантов решения обозначенной проблемы в условиях вузовского образования.