В настоящее время самостоятельная работа студентов (СРС) высшей школы по своему объему времени и своей социально-дидактической значимости занимает доминирующее место среди других видов учебной деятельности студентов.
Здесь будет уместным указать, что в учебных планах и рабочих программах большинства учебных дисциплин на СРС дневной формы обучения отводится не менее 50–60 % учебного времени, а студентов заочного, дистанционного и оn-lain обучения до 90–95 % учебного времени.
В связи с этим проблемы управления СРС психолого-педагогического и организационно-методического обеспечения ее эффективности приобретают особую актуальность. В большом ряду таких проблем наибольший интерес представляет проблема обеспечения эффективности самоуправляемой самостоятельной работы студентов (ССРС).
В публицистической и педагогической литературе нет однозначного и четкого определения понятия «самостоятельная работа». В «Современном толковом словаре русского языка» самостоятельная работа трактуется как «работа, осуществляемая своими силами без помощи и постороннего вмешательства» [11]. Очевидно, что это определение справедливо лишь для неформального образования, когда мотивом для самообучения человека является лишь его собственное хобби или личные потребности. В системе же формального, в данном случае высшего образования, даже полностью автономная ССРС подчинена выполнению некоего конкретного задания, поставленного в соответствии с официально признанным учебным планом.
Из всех определений самостоятельной учебной деятельности, содержащихся в просмотренных нами библиографических источниках, наиболее полным и адекватным оказалось высказанное полутора столетий назад видным немецким ученым-педагогом А. Дистервегом утверждение: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто пожелает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение» [1]. При этом метафору «возбуждение извне» следует понимать как полученные студентом заранее, которое он будет выполнять в автономном режиме, режиме самоуправляемой самостоятельной работы.
В подавляющем большинстве случаев управление СРС осуществляется по двум каналам: преподавателем (педагогическое управление – СРС) и самим студентом (самоуправляемая самостоятельная работа – ССРС).
Рис.1. Обобщенная модель системы дуального управления СРС
На рис. 1 представлена разработанная и приведенная в [4,9] обобщенная модель дуального управления СРС, в функциональной структуре которой содержится две взаимосвязанных подсистемы: подсистема педагогического управления СРС и подсистема индивидуальной ССРС. В структуре каждой из подсистем содержится ряд функциональных звеньев, обозначенных арабскими цифрами. Педагогический контроль результатов СРС, представленный блоком 6, образует отрицательную обратную связь, вызывающую отклонение О=(Т-Р). На основании выявленного отклонения проводится индивидуальная педагогическая коррекция процесса СРС, либо за счет изменения нормы загрузки (блоки 2–7), либо за счет корректировки планов её выполнения (блоки 3–8), либо за счет обеспечения дополнительных консультаций или учебной литературой (блоки 4–9).
Естественно, что каждый из обучающихся студентов в зависимости от своих способностей, наклонностей, ранее приобретенных умений и интересов к изучаемой дисциплине будет по своему, в индивидуальном, присущем ему порядке организовывать свою самостоятельную учебную деятельность. Именно эти факторы обуславливают наличие и особенности функционирования подсистемы индивидуальной самоуправляемой СРС. В структуре этой подсистемы содержатся блок 7 – индивидуального самонормирования, блок 8 – самопланирования СРС, блок 9 – самоорганизации СРС, блок 10 – самоконтроля и блок 11 – самокоррекции процесса СРС. В то же время самостоятельность студента по установлению индивидуальных временных норм и сроков выполнения СРС в достаточной мере (с позиции достижения максимального результата) должны быть согласованы по каналам 2–7,3-8 и 4–9 с нормативами и контрольными сроками выполнения СРС, установленными подсистемой педагогического управления.
Процесс развития и формирования у обучаемых способности самоуправления своей самостоятельной учебной деятельностью имеет длительный и многоэтапный путь, начиная с состояния самостоятельной работы, полностью управляемой преподавателем, и заканчивая состоянием полностью самоуправляемой самостоятельной учебной деятельностью студента. Механизм эволюционного процесса постепенной передачи функций управления СРС обучающего – преподавателя к обучающемуся – студенту представлен в исследованиях Л.Е. Ефановой, М.А. Ивановой [2], а также зарубежными учеными Holec и Dickinson. Опираясь на эти разработки, а также приняв за критерий и показатель сформированности компетенций самоуправляемой самостоятельной работы Sк=qс /(qс+qn), где qс и qn – соответственно, число действий (операций, процедур), выполняемых студентом и преподавателем в процессе реализации конкретного вида самостоятельной учебной деятельности студента, мы построили эволюционную спираль развития и формирования компетенции ССРС, представленной на рис.2. Весь процесс развития и формирования у обучаемого компетенции ССРС условно разбит на пять характерных этапов. С целью выявления готовности студентов к самоуправляемой СРС были проведены экспертные исследования на репрезентативной выборке студентов-первокурсников СамГУПС (285 чел.) методом анкетирования и выборочных собеседований, позволившие выявить, что только 16 % студентов могут выполнять самостоятельную учебную работу в автономном режиме, в режиме ССРС (Sc= 1); 31 % студентов выполняют самостоятельную работу при доминировании самоуправления ею при минимальной поддержке со стороны преподавателей, а каждый второй (51 %) не в состоянии выполнить её на высоком уровне без участия и той или иной поддержки преподавателя (Sk?∈(0,5;0).
Рис.2. Эволюционная спираль развития формирования компетенций самоуправляемой самостоятельной учебной деятельности студента
Установленное противоречие между недостаточными исходным уровнем подготовленности студентов к самоуправляемой СРС и возлагаемую на ССРС роль в освоении основных образовательных программ порождающей проблему развития и формирования у студентов готовности (компетенции) к самоуправляемой самостоятельной учебной деятельности.
Для лучшего и образного восприятия многоаспектности и многокомпонентности компетенций ССРС, определения знаний, умений и навыков владения процедурами, операциями и приемами этого вида деятельности представим подсистему процесса самоуправляемой (автономной) СРС в виде функциональной модели по рис.3. Как следует из рисунка, подсистема содержит шесть компонентов/звеньев: звено целеполагания, звено самонормирования, звено самопланирования СРС, звено самоорганизации СРС, звено самоконтроля и звено самокоррекции СРС.
Мотивом и исходным импульсом (внешним воздействием) на начало функционирования подсистемы является задание на выполнение СРС: содержание учебного материала (темы, модуля), требования к уровню его освоения, примерный (среднестатистический) объем времени на его выполнение, форма контроля и граничные сроки выполнения.
Далее студент полностью самостоятельно должен поэтапно выполнять совокупность целенаправленных мыслительных, психомоторных, тактильных и иных действий (операций, процедур, учебных приемов) по самоорганизации своей работы и освоению учебного материала до требуемого уровня. Так, на этапе целеполагания студент выполняет и формулирует цель изучения (если она не задана), либо уясняет и уточняет ее, если она задана.
Рис. 3. Функциональная модель подсистемы самоуправляемой (автономной) самостоятельной работы студента
На этапе самонормирования СРС студент с учетом своих индивидуальных способностей, наклонностей и интересов к данной дисциплине с ориентацией на среднестатистические затраты времени устанавливает свою индивидуальную норму времени на освоение материала. На этапе самопланирования студент составляет свой, индивидуальный план – график (недельный, месячный, семестровый) выполнения работы, согласованный со сроками педагогического контроля.
На этапе самоорганизации ССРС студент подготавливает свое рабочее место (рабочий стол, письменно-канцелярские принадлежности, компьютер и т.д.), подготавливает необходимую учебно-методическую литературу, выбирает технологию изучения/освоения материала (концентрированное обучение, использование опорных схем и т.п.).
На этапе самоконтроля выполненной СРС студент анализирует её результаты, сравнивает их с требованиями задания. В случае обнаружения отклонения собственных достигнутых результатов с требуемыми, студент анализирует причины их возникновения и соответственно производит корректировку либо нормы времени, либо сроков выполнения СРС, либо избирает другой способ освоения содержания задания.
При внимательном рассмотрении модели самоуправляемой (автономной) СРС по рис. 3 можно увидеть, что в её структуре содержится полный состав звеньев, присущих целостной классической педагогической системе. Отсюда следует, что каждый студент независимо от профиля и направления своей подготовки (гуманитарной, технической, военной, медицинской и др.), желающий и обязанный выполнять самостоятельно учебную работу в автономном режиме (режиме самоуправления СРС), должен обладать неким минимумом педагогических знаний, умений и навыков выполнения действий (процедур операций, приемов) на всех этапах освоения учебного материала. Это утверждение полностью согласуется с позицией известного ученого Ю.Н. Кулюткина, считавшего, что автономный режим самостоятельной работы может быть достигнут обучающимся только в случае, когда он поставил себя в позицию «Я – учитель», когда сам обучающийся осознает цель и ставит задачи, выбирает пути, средства и способы решения задачи и достижения цели, использует разнообразные приемы овладения знаниями, навыками и умениями выполнения самостоятельной работы, осуществляет самоконтроль и регулирование процессов собственной учебной деятельности.
Следует отметить, что педагогической практикой отечественной и зарубежной высшей школы накоплен интересный и ценный опыт формирования у студентов готовности к автономной (самоуправляемой самостоятельной учебной деятельности). При этом наиболее продвинутым решением проблемы научения студентов умениям и навыкам самоорганизации к самоуправляемой СРС является дополнительное (включенное) образование, при котором ведущий преподаватель, обучающий студентов «своей» дисциплине, дополнительно научает их (во время аудиторных занятий или в соответствующих методических пособиях) наиболее рациональному выполнению самоорганизуемой и самоуправляемой учебной деятельности, методов и приемов её различных видов с учетом специфики изучаемой дисциплины или особенностей вида деятельности. Так, в зарубежной и отечественной практике обучения студентов иностранным языкам используются методики формирования у студентов так называемых «учебных метакогнитивных стратегий» самоуправляемой самостоятельной работы, существенно активизирующих процесс обучения. При этом под термином «учебные стратегии» понимается комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных учебных задач [3]. С позиций когнитивной психологии учебные стратегии рассматриваются как процедурные знания, как некая последовательность действий, которые необходимо выполнить (А. Ньюэлл, Г. Саймон, Л. Хофстелтер, А. Лейзерсон).
Методологические основы и опыт формирования у обучаемых учебных стратегий нашли отражение в трудах зарубежных ученых D.Dj. Leach, K. Wedell, H.Mandi, R.I. Oxford, J.O. Malley и A.U.Chamot, P.Bimmell, A. Wenden и др. Значительный вклад в развитие этой проблемы в последние десятилетия внесли и российские ученые – педагоги Н.Ф. Коряковцева, Н.Д. Гальскова, Н.В. Чичерина, А.В. Щепилова, С.Н. Костромина, Т.А. Дворникова, О.П. Крюкова и др. В эти же годы был выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных проблеме развития и формирования у студентов метакогнитивных стратегий самоуправляемой (автономной) самостоятельной работы в процессе обучения студентов иностранному языку с использованием учебных проектов.
Разработаны и используются в практике и другие подходы к опосредованному формированию и активизации самоуправляемой (автономной) самостоятельной работы студентов. Среди них:
- метод повышения эффективности ССРС за счет формирования у них информационно-познавательной компетенции;
- технология опосредованного развития и формирования ССРС за счет формирования у студентов субъективных функций учебно-познавательной деятельности [10];
- способ развития ССРС за счет инновационной технологии формирования у студентов экспериментально-исследовательской компетенции в процессе выполнения лабораторных работ [9].
Следует отметить, что во всех методиках/технологиях формирования метакогнитивных стратегий СРС формирования компетенции самоуправляемой СРС выбор приемов выполнения отдельных действий (целеполагания, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции) возлагается и производится самим студентом, что обусловлено режимом автономной деятельности. Однако небольшой образовательный и жизненный опыт студента-первокурсника, отсутствие у него элементарных педагогических знаний в сфере самоуправляемой СРС, не гарантирует выбор наиболее рациональных и эффективных приемов её выполнения. Поэтому считаем целесообразным и необходимым обогатить первокурсников минимумом знаний, умений и навыков самоорганизации СРС либо за счет введения в учебный план факультативного спецкурса, либо специализированного учебного модуля в дисциплину («Введение в профессию (специальность)» (которая читается во многих вузах)), либо за счет вышеупомянутого дополнительного включенного образования [8]. Вопросы разработки модульных заданий на выполнение СРС, научно-обоснованных среднестатистических норм и сроков выполнения СРС (целезадатчик упреждающего педагогического управления), существенно влияющих на результативность самоуправляемой самостоятельной учебной деятельности студента, является предметом отдельного рассмотрения, а посему в данной статье не обсуждается. Методы и подходы решения этих вопросов содержатся в авторских работах [5,7].