Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ТHE MODEL OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL SELF-EDUCATION OF FUTURE SOCIAL WORKERS IN CULTURAL AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY

Grevtsova E.V. 1 Fedotenko I.L. 1
1 Tula state pedagogical University. n.a. L. N. Tolstoy
В данной статье обосновывается необходимость обращения к педагогическому сопровождению профессионального самообразования будущих социальных работников. Помощь студентам в организации и осуществлении данного процесса на всех его этапах является актуальной задачей, поскольку представляется как одна из ключевых задач, стоящих перед современным вузом. В статье представлена авторская модель педагогического сопровождения профессионального самообразования будущих социальных работников в культурно-образовательной среде вуза, состоящая из блоков: целевого, содержательного, технологического, результативного. Авторы статьи детально обосновывают каждый блок модели, описывая его содержание. Реализация модели будет способствовать направленности деятельности вуза на разрешение конкретных проблем, связанных с организацией и осуществлением профессионального самообразования студентов, развитию их ценностных и смысловых ориентаций, обеспечению их личностно-профессионального роста.
In this article, the necessity of recourse to the pedagogical support of professional self-education of future social workers. Assistance to students in the organization and implementation of the process at all stages is important because it appears as one of the key challenges facing the modern University. The article presents the author's model of pedagogical support of professional self-education of future social workers in the cultural and educational environment of the University, consisting of blocks: target, substantial, technological, productive. The authors justify in detail each block of the model, describing its contents. Implementation of the model will contribute to the direction of the University for the resolution of specific problems related to the organization and implementation of professional self-education of students, development of their value and meaning orientations, to ensure their personal and professional growth.
modeling
pedagogical support
professional self-education
future social workers
cultural and educational environment of the university.

В современных условиях модернизации системы высшего образования в России культурно-образовательная среда вуза становится важным фактором, активно влияющим на результат профессионального самообразования специалистов при условии реализации ее потенциала. Будущие социальные работники не являются исключением, поскольку все более усложняются требования современного общества к качеству подготовки таких выпускников. В этой связи обращение к педагогическому сопровождению как явлению и как к научной категории обусловливается необходимостью оказания содействия студентам в преодолении трудностей профессионального самообразования на всех его этапах. Вместе с тем понимание профессионального самообразования как процесса самостоятельного и управляемого субъектом ориентирует нас на выстраивание специфического педагогического сопровождения, стимулирующего субъектность студента.

В педагогической науке понятие «сопровождение» появилось в 1990-х гг. и использовалось для обозначения недирективных способов работы (супервизия, тьюторство, фасилитация, коучинг) с целью саморазвития личности. В общем виде этимология понятия «сопровождение» позволяет рассматривать его как систему совместных действий людей по отношению друг к другу, осуществляемых ими во времени, пространстве и в соответствии с присущими им ролями.

Сложившиеся к настоящему моменту теоретические подходы (Е.А. Александрова [1], М.Р. Битянова [2], О.С. Газман [3], Е.А. Климов [4], М.И. Рожков [5] и др.) к пониманию педагогического сопровождения позволяют рассматривать его со следующих позиций:

1) как систему, направленную на создание условий, способствующих принятию оптимальных решений сопровождаемым в проблемных и трудных ситуациях;

2) как педагогический процесс, в ходе и результате которого сопровождаемый сможет выстраивать самостоятельную стратегию действия;

3) как метод, направленный на создание системы условий для эффективного развития и саморазвития личности.

Рассматривая педагогическое сопровождение через категорию «процесс», правомерно говорить, что оно выступает как процессуальное единство реализации компонентов: целевого, содержательного, технологического, результативного.

Построение модели педагогического сопровождения будущих социальных работников в культурно-образовательной среде вуза позволяет обратиться к отдельным сторонам объекта, его основным характеристикам и свойствам. Логика выделения в модели целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов соответствует этапам организации педагогического процесса в вопросительной форме: целевой – зачем?, содержательный – что?, технологический – как?, результативный — вновь возвращает нас к цели – достигнута ли она? Рассмотрим эти компоненты.

Целевой компонент подразумевает весь спектр целей и задач, реализуемых в процессе педагогического сопровождения профессионального самообразования студентов в культурно-образовательной среде вуза, который задает необходимую идеологию и стратегию его осуществления. Общая цель педагогического сопровождения выступает как эффективное формирование компонентов профессионального самообразования будущих социальных работников. Поэтому, с одной стороны, целевой компонент модели представлен такими факторами, как субъекты, формирующие цель, с другой — принципами, т.е. исходными положениями, руководящими идеями, составляющими концептуальную основу. При этом мы условно разделяем субъектов, формирующих данную цель, на внешних и внутренних. К внешним мы относим государство, общество и клиентов социальной работы, к внутренним — вуз, педагога и самого студента. Для государства, общества и непосредственно клиента социальной работы данная цель однозначна, понятна и выступает как необходимый социальный заказ: овладение компонентами профессионального самообразования у студентов должно быть эффективным, это обеспечит успешность их дальнейшей профессиональной деятельности в социуме.

Эту цель преследуют и внутренние субъекты — вуз, педагог и сам студент. Однако, как показывает исследование, не все обучающиеся имеют потребность в профессиональном самообразовании. В этой связи перед педагогом и вузом стоит особо важная задача: в процессе педагогического сопровождения произвести первичную актуализацию внутренней цели студента и осуществлять дальнейшее содействие для активной самостоятельной деятельности. Общими задачами сопровождения профессионального самообразования со стороны педагога и вуза в этом контексте являются:

1) формирование у студента сознательной взаимосвязи между необходимостью нахождения разнообразных, но эффективных путей решения проблем клиентов социальной работы и профессиональным самообразованием как процессом, обладающим в этом смысле определенным потенциалом;

2) развитие интереса к профессиональному самообразованию как к процессу, эффективно решающему задачи повышения уровня профессиональной компетентности будущего социального работника;

3) формирование активной жизненной, социальной и профессиональной позиции;

4) усиление мотивации на преодоление трудностей и достижение успехов в реализации профессиональных задач.

В качестве ведущих принципов педагогического сопровождения профессионального самообразования, определяющих его (сопровождения) характер, мы выделяем:

1) принцип гуманистической направленности. Ведущей идеей гуманистического подхода в образовании является идея саморазвития человека. В процессе педагогического сопровождения каждый будущий социальный работник как сопровождаемый выступает равноценным субъектом процесса, способным к самостоятельному созданию знания, его пониманию и интерпретации. Гуманистическая направленность педагогического сопровождения обеспечивает ненавязчивую активизацию самостоятельности студентов в решении актуальных задач профессионального самообразования;

2) принцип субъектности предполагает признание студента как субъекта профессионального самообразования, способного осуществлять данный процесс с максимальным учетом собственных возможностей, способностей, ориентиров, интересов в социальной работе, а педагога как субъекта, сопроводительная деятельность которого носит предупредительный, рекомендательный и «профилактический» характер. Соответственно, в этом процессе педагог и студент находятся в субъект-субъектных отношениях;

3) принцип системности и непрерывности заключается в том, что педагогическое сопровождение осуществляется в единой логике на всех этапах профессионального самообразования будущих социальных работников и обеспечивает планомерную работу по формированию всех компонентов самообразования в определенной структуре. Это обусловит необходимость профессионального самообразования не только на протяжении всего обучения в вузе, но и в дальнейшей профессиональной деятельности социального работника;

4) принцип комплексности. Студент углубляет знания, умения и навыки в различных сферах профессиональной деятельности (например, как работника-психолога, семейного социального работника, социального работника — этнолога, социального работника — юриста, социального работника — эколога, социального работника — валеолога, социального аниматора, социального работника — геронтолога и т.д.). Смысловое и инструментальное содержание социальной работы также объединяет в себе элементы смежных профессий (психологии, социологии, педагогики, медицины, юриспруденции и т.д.). При этом важно, чтобы будущий социальный работник не осуществлял механическое подытоживание достижений наук, а умел видеть и применять гармоническую взаимосвязь отраслей наук, проявляющуюся во взаимообмене методами, понятиями, моделями, конструкциями. Соответственно, принцип комплексности педагогического сопровождения обеспечивает тесное взаимодействие всех сторон в профессиональном самообразовании: самой личности, среды, педагога и др.;

5) принцип дифференцированного отбора путей, форм, методов педагогического сопровождения. Методы, пути и средства педагогического сопровождения, с одной стороны, связаны с необходимостью учета индивидуально-психологических, возрастных особенностей и характеристик такой социальной категории, как студенты. С другой — должны быть разнообразными, взаимодополняющими, соответствовать существу ситуации профессионального самообразования студентов, их возможностям в данном процессе, учитывать ту цель, для которой они выбираются, соответствовать возможностям самого педагога, иметь недирективный (нежесткий) диагностико-рекомендательный характер, обеспечивать эмоциональную вовлеченность студентов в процесс профессионального самообразования, формирование у них соответствующей мотивации к самообразованию, обеспечивать развитие их субъектности, индивидуальности, самореализации.

Обосновывая содержательный компонент, мы принимаем во внимание, что любое содержание может быть представлено как совокупность частей целого, признаков его сущности. На наш взгляд, данное содержание логично реализуется в разнообразных видах деятельности педагога, основой которых служат следующие функции: диагностическая, аналитическая, мотивирующая, прогностическая, проективная, организационная, перцептивная. Диагностическая функция очень важна для педагога-тьютора, осуществляющего сопровождение профессионального самообразования студентов. Она проявляется в диагностировании имеющихся затруднений, барьеров и проблем в профессиональном самообразовании у студентов, их индивидуальных особенностей и возможностей в осуществлении этого процесса. Аналитическая функция предполагает соответственно анализ профессионального самообразования студентов как педагогического явления с учетом условий, причин, мотивов, стимулов, средств, форм; осмысление выбора их решения той или иной проблемы, анализ результатов и взаимосвязи с другими процессами (например, с профессиональным становлением будущего социального работника).

Мотивирующая функция предполагает установление значимых мотивов профессионального самообразования у студентов, стимулирование их деятельности на этой основе, создание условий для формирования положительной мотивации (внутренней) к этому процессу. Смысл прогностической функции заключается в реализации знаний о сущности и логике профессионального самообразования и определении действий студентов на том или ином этапе данного процесса. Также данная функция предполагает выделение качеств, свойств, особенностей студентов, положительно или отрицательно влияющих на осуществление и результативность профессионального самообразования. Проективная функция заключается в обеспечении перевода целей и содержания профессионального самообразования студентов в конкретные задачи, отборе оптимальных видов деятельности студента при решении этих задач, учете их интересов и потребностей, стимулировании активности студентов. Организационная функция предполагает включение студентов в разнообразные виды деятельности по профессиональному самообразованию, мобилизацию их знаний, умений и возможностей при выполнении конкретных задач данного процесса, формирование активного, творческого отношения к освоению компонентов профессионального самообразования. Перцептивная функция сводится к пониманию личности студента, поддержанию его интереса к профессиональному самообразованию, установлению взаимоотношений между субъектами, способствующих эффективному протеканию этапов профессионального самообразования, выбору формата сопровождения, установлению обратной эмоциональной связи. Выполняя данные функции, педагог занимает позицию – быть рядом со студентом на всех этапах профессионального самообразования, тем самым «сопровождая» формирование соответствующих компонентов данного процесса недирективно, сохраняя субъектность студента.

Виды деятельности педагога включают диагностирование, совместное планирование и проектирование, консультирование, убеждение, дискуссию, эмоциональную поддержку, создание ситуаций успеха, фасилитацию, коррекцию и т.д. Виды деятельности студента, осуществляемые на том или ином этапе профессионального самообразования, также детерминируются содержанием структурных компонентов этого процесса.

К ним относятся: самодиагностика, анализ имеющихся затруднений и проблем, определение стратегии действия по решению проблем и достижению результата, планирование конкретных действий, накопление необходимых научных фактов, знаний, отбор и анализ источников познания, освоение, отработка, совершенствование умений и навыков, определение технологий и форм деятельности, самопознание, самоидентификация, подведение итогов, рефлексия, коррекция, определение возможностей использования полученных результатов в новых ситуациях.

Следующий компонент предлагаемой модели – технологический. Опираясь на то, что моделирование педагогического сопровождения обладает такой характеристикой, как процессуальность, влекущей обязательное рассмотрение этапности, фазности и других аналогичных показателей, мы полагаем, что педагогическое сопровождение осуществляется в соответствии с логикой этапов профессионального самообразования студентов. На каждом из этих этапов решаются задачи по педагогическому сопровождению конкретного содержания, используется широкий спектр форм, методов с учетом индивидуальных способностей студентов, а также уровней сформированности компонентов профессионального самообразования.

На диагностическом этапе педагогическое сопровождение заключается в определении целей и задач как для студента, так и для самого педагога, предполагает создание особых доверительных отношений между сопровождаемым и сопровождающим, в рамках которых происходит актуализация имеющихся затруднений в профессиональном самообразовании, причин их возникновения, стимулируется самодиагностика со стороны студента, происходит определение ориентиров педагогического сопровождения, решение текущих задач. Данный этап определяет стратегию реализации форм и методов педагогического сопровождения.

На деятельностном этапе оно подразумевает разработку и реализацию совместного плана действий, его непосредственное воплощение. Важным моментом представляется использование недирективных методов воздействия на будущего социального работника: беседы, диалог, дискуссии, актуализирование возможностей студента и возможностей культурно-образовательной среды в процессе профессионального самообразования, методы индивидуального и группового консультирования, методы просвещения, распознавание и интерпретация выражаемых сопровождаемым установок, углубление механизмов «само» для студента (самодиагностирование, самопонимание, самооценка, самокритика, самопоощрение, самоответственность и др.), повышение активности сопровождаемого и т.д.

Контрольно-рефлексивный этап профессионального самообразования будущих социальных работников ставит перед педагогом такие задачи сопровождения, как: совместное со студентом осмысление достигнутых результатов, установление их соответствия поставленным вначале целям, осуществление анализа причин, затруднивших достижение желаемого результата, постановка перспективных задач.

Результативный компонент модели создает предпосылки для качественной оценки эффективности процесса профессионального самообразования будущего социального работника в культурно-образовательной среде вуза и соответственно включает критерии и показатели, на основании которых мы можем оценить сформированность компонентов исследуемого процесса по различным уровням. Данные критерии определены в модели сообразно содержанию выделенных компонентов профессионального самообразования будущих социальных работников: мотивационно-ценностный, когнитивный, организационно-процессуальный, рефлексивно-оценочный.

Таким образом, цель педагогического сопровождения профессионального самообразования будущих социальных работников определяет содержание, методы и формы работы, а также полученный результат. Разработанная модель педагогического сопровождения профессионального самообразования будущих социальных работников позволяет осуществлять указанный процесс на научной основе, прогнозировать, корректировать его по мере необходимости, повышая его эффективность.