Право на образование является одним из важнейших субъективных прав личности. Оно является неотъемлемым элементом системы прав человека и жизни общества в целом, обеспечивает доступ к результатам развития цивилизации, приобщает человека к достигнутому обществом уровню культуры, воспитывает уважение к общечеловеческим ценностям, формирует национальную культуру, содействует социальному прогрессу. Следовательно, в современном мире каждый человек имеет право на получение качественных образовательных услуг независимо от своей идентичности.
В каждом обществе есть группа людей, которая отличается от основной массы населения. Речь идет о людях, имеющих иное (альтернативное) физическое или умственное развитие. Эти люди представляют собой отдельную культурную группу со своими особенностями, возможностями и потребностями в сфере образования.
Получение образования этой категорией граждан является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности [1, c. 96-102].
Выбор поликультурного контекста для рассмотрения проблемы инклюзивного обучения не случаен. Он значительно расширяет содержание понятия «толерантности» от простой терпимости до интереса к другому (Е.Ю. Клепцова), принятия, уважения и утверждения культурных различий (Г.Д. Дмитриев), позитивного восприятия иной культуры (Н.М. Лебедева), диалога с другим (Р.Р. Валитова), признания ценности многообразия культур (А.Г. Асмолов). Подчеркнем, что поликультурный контекст также расширяет содержание понятия «альтернативность».
В теме нашей статьи также неслучайно поставлен акцент на изучении концепций инклюзивного обучения американских авторов. На наш взгляд, изучение педагогического опыта США актуально для России в контексте интеграции отечественного образования в мировой образовательный процесс с целью выявления наиболее ценных идей зарубежных ученых в решении сложной задачи подготовки молодежи к жизни в поликультурном мире.
Цель данного исследования: охарактеризовать ведущие концепции инклюзивного обучения американских авторов на основе принципа поликультурности. В ходе научного исследования, мы использовали теоретический анализ, сравнение и обобщение специальной литературы по проблеме исследования.
Сегодня в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» (англ. «integrate» – «объединять в единое целое»), приходит термин «инклюзия» (англ. «include» – «содержать, включать, охватывать, иметь, в своем составе»). Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка [4].
Сторонники поликультурного образования рассматривают инклюзивное обучение как: антирасистское обучение, отвергающее все формы дискриминации между участниками образовательного процесса и требующее обязательного открытого обсуждения проблемы расизма с учащимися, чтобы противостоять случаям его повторения в учебном заведении и в обществе; обучение, нацеленное на достижение социальной справедливости, т.е. на защиту и улучшение положения в обществе индивидов, принадлежащих к исторически угнетаемым группам населения и вследствие этого не имевших доступа к образованию; динамичный процесс, в ходе которого педагог учит воспитанников понимать, принимать и ценить человека иной культуры, а не только знакомит их с фактическим материалом о культурном многообразии в обществе и мире [3, c. 21-22].
Из принципов поликультурного образования инклюзивное обучение заимствовало следующие: освобождающий характер образования, означающий предоставление возможности каждому человеку выйти за пределы своего культурного опыта через взаимодействие с представителями других культур, в процессе которого индивид не только обогащает свои культурные знания, но и познает родную культуру во всей ее полноте; учащийся – агент своего образования, так как он использует полученные знания для понимания сути многих явлений реальной жизни, при необходимости активно воздействуя на них и делая правильный выбор [3, c. 21-22].
Акцент на освобождающем характере инклюзивного обучения, а также на становлении альтернативного учащегося максимально независимым и активным субъектом, способным принимать самостоятельные решения в своей жизни, составляют суть принципа поликультурности в организации инклюзивного обучения.
Таким образом, инклюзивное образование благоприятно влияет не только на альтернативных детей, но и на традиционных детей, помогая всем учащимся приобрести необходимый опыт совместной работы, научиться помогать ближнему. Рассмотрим сущностные характеристики инклюзивного обучения на основе анализа ведущих современных концепций американских ученых, в которых прослеживается суть принципа поликультурности.
В западных концепциях инклюзивного обучения встречается такое понятие, как индекс инклюзии, определяющий цели, задачи и компоненты инклюзивной среды. Исследователи Т. Бут, М. Эйнскоу и А. Дайзон выделяют следующие обязательные компоненты инклюзивной среды обучения: социальная значимость оценки результатов обучения; непрерывное участие всех детей в школьной жизни; переосмысление феномена альтернативности с позиции его индивидуальности, а не барьера к обучению; правовая грамотность учащихся и родителей; формирование инклюзивного сообщества; апробация социальных навыков жизнедеятельности в окружающей действительности [5].
Ученые подчеркивают, что только взаимосвязь всех указанных компонентов позволит создать реальную инклюзивную среду обучения. Отсутствие одного из компонентов ведет к нарушению условий инклюзивного обучения, снижая индекс инклюзии [3, c. 91-95].
В плане сущностных характеристик инклюзивного обучения представляет интерес концепция Е.К. Сликер и Д.Дж. Палмер, которые выделяют ряд компонентов образовательной среды, свидетельствующих о высоком индексе инклюзии [10, c. 327-334]: ориентация учебной программы на индивидуальные нужды ребенка; участие всех членов школьного сообщества в процессе инклюзивного обучения и воспитания всех детей; право и способность каждого субъекта инклюзивного обучения обосновать необходимость включения альтернативного ребенка в школьный коллектив; необходимость тесного сотрудничества всех субъектов в формировании инклюзивного образовательного пространства; разработка пилотных программ, дающих возможность альтернативному ребенку включиться во все виды учебной и социальной деятельности класса и проявить умения и навыки, необходимые ему для успешной жизнедеятельности в обществе; грамотный выбор подходящих для конкретного ребенка видов социальной активности, позволяющих ему в максимальной степени раскрыть свой потенциал; проведение мониторинга, состоящего в четком отслеживании результатов инклюзивного обучения через индивидуальные успехи каждого ребенка; способность всех членов школьного коллектива прогнозировать ближайшие и отдаленные последствия инклюзии. Данная концепция также представляет инклюзивное образование как целостный процесс, состоящий из взаимосвязанных элементов, что обеспечивает полное включение ребенка в жизнь школы и общины.
В рассмотренных концепциях американских ученых четко прослеживается ведущая роль школьного сообщества в воспитании каждого ребенка независимым, активным, уверенным в своих силах и способностях, гражданином современного общества. При этом велика роль сотрудничества и взаимной поддержки всех членов школьной команды в создании благоприятной рабочей атмосферы.
Заслуживает внимания и концепция инклюзивного обучения У. Сейлор и Т.М. Скртик [9, c. 214-236], которые выделяют следующие характеристики эффективного инклюзивного класса: принятие альтернативного ребенка всеми членами школьного коллектива; восприятие детей с разными способностями и возможностями к обучению как равных участников инклюзивного образовательного пространства; запрет на любую форму дискриминации детей в классе и школе; разработка соответствующих возрасту и возможностям альтернативных детей учебных курсов, которые направлены не только на получение академических знаний, но и развитие практических умений, позволяющих детям успешно адаптироваться к социальным условиям и в дальнейшем включиться в образовательное пространство школы и общины. На наш взгляд, данная концепция инклюзивного обучения в отличие от рассмотренных выше недооценивает роль сотрудничества школы, семьи и представителей местной общины для полного включения ребенка в образовательную среду.
Приведем основные характеристики инклюзивного обучения, которые содержатся в концепции Б. Доррис и Б. Халтер [6]. Данные исследователи выделяют следующие основные черты обучения, которые соответствуют индексу инклюзии: стремление семьи ребенка определить его в инклюзивную школу и желание самого школьника учиться в ней не должно оставаться без внимания администрации учебного заведения, что связано с соблюдением прав граждан на получение образования; главная задача учителя – воспитание позитивного отношения к альтернативности ребенка у всех учащихся, что невозможно без помощи всего школьного коллектива; главная цель инклюзивного обучения – вооружение учащихся не только академическими, но и социальными знаниями, умениями и навыками; постоянное включение альтернативного ребенка во все формы урочной и внеурочной деятельности.
Также заслуживает внимания концепция инклюзивного обучения, разработанная М. Кинг-Сирс [7, c. 20], которая характеризует условия для эффективного обучения детей следующим образом: включение всех детей в совместную деятельность в процессе усвоения учебного материала; обучение всех детей главным принципам усвоения учебного материала: описание основных этапов работы с материалом до полного их запоминания ребенком; совместное выполнение задания с учителем с опорой на указанные этапы; самостоятельное выполнение задания ребенком под контролем учителя; дифференцированное представление учебного материала; формирование и развитие навыков самоопределения и самоконтроля; постоянный мониторинг усвоения учебного и социального материала; постоянная апробация усвоенных знаний и умений в реальной жизни; постоянное сотрудничество всех членов школьного коллектива, учащихся, семьи и представителей общины в процессе обучения и воспитания детей; обеспечение безопасности и комфорта в школьной среде.
Анализ многочисленных концепций инклюзивного обучения показал, что их можно объединить в группы, согласно ведущей идее, которая прослеживается в содержании той или иной концепции. В итоге нами выделены следующие группы концепций инклюзивного обучения:
- демократизации инклюзивной атмосферы;
- активного самостоятельного участия ребенка в выборе образовательных услуг;
- тьюторского сопровождения.
Охарактеризуем суть концепций, входящих в вышеназванные группы.
Исследователи группы концепций инклюзивного обучения, которая обозначена нами как демократизация инклюзивной атмосферы, выделяют следующие ведущие принципы разработки данных концепций: создание атмосферы сотрудничества и взаимопомощи в инклюзивном пространстве; скоординированные действия всех участников процесса обучения и адекватное реагирование на образовательные потребности альтернативного ребенка; всесторонность предоставляемых ребенку образовательных услуг, необходимых для нормальной жизнедеятельности в школе и за ее пределами [10]. Соблюдение данных принципов обусловлено невозможностью создания демократической атмосферы в инклюзивном классе в отрыве от позитивного персонального настроя каждого его члена на принятие любых форм альтернативности ребенка. Демократическая атмосфера в данном случае рассматривается как важное условие адекватного реагирования всех участников процесса обучения на особенности развития альтернативного ребенка.
Следующей группой концепций инклюзивного обучения являются концепции, акцентирующие активное самостоятельное участие ребенка в выборе образовательных услуг, которые означают соответствующий алгоритм предоставления необходимых ребенку услуг при непосредственном участии самого ребенка. Поощрение самостоятельного выбора ребенка облегчает его включение в школьную среду, помогает ребенку сделать индивидуальный выбор и раскрыть свой внутренний потенциал. При этом строго учитываются индивидуальные особенности детей [8].
Основными принципами разработки данных концепций являются: право каждого ребенка индивидуально определять объем изучаемого материала при помощи учителя; право каждого ребенка участвовать в разработке демократических школьных правил; право каждого ребенка осуществлять осмысленный самостоятельный выбор в учебных ситуациях; использование всеми участниками учебного процесса необходимых форм коммуникации для общения с альтернативными детьми. Данные принципы обучения позволяют альтернативному ребенку выступать одновременно в качестве потребителя и производителя индивидуальных образовательных услуг, что развивает его активность и самостоятельность.
Рассмотрим следующую группу концепций инклюзивного обучения – концепции тьюторского сопровождения. Авторы данных концепций предполагают помощь тьютора, в качестве которого может выступать работник образовательной сферы, занимающийся педагогической, кураторской наставнической и воспитательной деятельностью в рамках индивидуальной образовательной траектории, направленной на развитие личности и академический рост учащегося. Следует подчеркнуть, что в данном случае американская система образования успешно реализует английский педагогический опыт, так как тьюторская система обучения зародилась в средневековых университетах Англии и зарекомендовала себя как эффективная форма обучения. В целом, тьюторская система обучения подразумевает систему индивидуального учения, сопровождения и поддержки учащихся, основанную на идее педагогического поиска, нацеленную на становление субъектности, академический рост учащихся и развитие умений самостоятельно приобретать нужные знания и саморазвиваться [2, c. 16-17].
В системе инклюзивного обучения деятельность тьютора имеет свою специфику. Функции тьютора заключаются в выравнивании разнообразных способностей и возможностей всех детей вне зависимости от выраженности у них различных форм альтернативности [2, c. 153-154].
В процессе работы мы пришли к следующему умозаключению: в зависимости от школы и состава учащихся содержание и процесс реализации концепций инклюзивного обучения могут приобретать индивидуальные черты, но характеристиками, объединяющими все выше рассмотренные концепции, согласно принципу поликультурности, являются: позитивное восприятие альтернативного ребенка всеми участниками учебного процесса; запрет любой формы дискриминации ребенка; восприятие любых форм альтернативности ребенка не как проблему в обучении, а как его природную особенность; разработка индивидуального учебного маршрута ребенка всеми участникам учебного процесса; тесный контакт с семьей и ближайшим окружением ребенка; признание возможной автономности каждой личности и развитие у нее субъектных начал; постоянная подготовка и переподготовка работников образования.
Таким образом, рассмотренные выше концепции инклюзивного обучения объединяет идея о том, что создание инклюзивной образовательной среды затрагивает не только реформирование системы обучения, но и переосмысление философии образования, основанной на идеях свободы, справедливости и равенства. Отличительной особенностью американских концепций инклюзивного обучения является акцент на воспитании альтернативного ребенка не объектом пожизненной заботы семьи, а максимально независимым и активным субъектом, способным принимать самостоятельные решения в своей жизни. Инклюзивная образовательная среда должна иметь высокий индекс инклюзии, для которого необходимо: позитивное восприятие любых форм альтернативности всеми участниками процесса обучения с позиции их индивидуальных особенностей, а не барьеров в обучении; недопущение любых форм дискриминации учащихся; повышение мотивации учения путем постоянного включения альтернативных детей во все виды деятельности в школе; тесное взаимодействие школьного коллектива, родителей и представителей общины в процессе обучения и воспитания детей; обучение не только академическим дисциплинам, но и социальным знаниям и умениям для дальнейшего участия в жизни общины и общества; разработка индивидуального плана обучения и развития ребенка при участии всех членов школьного сообщества, семьи, ребенка и представителей общины; постоянная подготовка и переподготовка специалистов.