Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

THE EDUCATIONAL PROCESS IN PRACTICE-ORIENTED ENVIRONMENT PROFESSIONAL EDUCATION

Afanaseva A.A. 1
1 FGAU "Federal Institute of education development"
В статье рассмотрены основы практико-ориентированного профессионального образования, в котором процесс воспитания также должен носить практико-ориентированный характер, когда передача определенных ценностей и идеалов происходит в процессе практической социальной деятельности студента. Базовый принцип практико-ориентированного профессионального образования: активная роль обучающегося, осваивающего потенциал образовательной среды, насыщенной профессиональным контекстом. Воспитательный процесс в профессиональной образовательной организации должен базироваться на «средовом подходе», что предполагает формирование среды, которая создает условия для развития профессиональной компетентности личности, ее социальной и творческой самореализации. Профессионально-образовательная среда формируется в соответствии с определенными принципами и условиями эффективности. Построение воспитательной системы среднего профессионального образования на основе принципа практико-ориентированности требует решения определенных задач.
The article discusses the fundamentals of practice-oriented professional education in which the process of education must be practice-oriented in nature, when the transmission of certain values and ideals is in the process of practical social activities of the student. The basic principle of practice-oriented vocational education: the active role of the student, developing the potential of the educational environment, rich professional context. The educational process in professional educational organizations should be based on the "environmental approach", which involves the formation of an environment that creates the conditions for the development of professional competence of personality, its social and self-actualization. Vocational educational environment is formed in accordance with certain principles and conditions of effectiveness. Building the educational system of secondary vocational education on the basis of the principle of practical orientation, requires the solution of certain tasks.
practice-oriented professional education
educational environment
approach
practical orientation of education

Воспитание – одна из центральных социальных функций любого общества. Независимо от того, в каком смысле используется понятие «воспитание» и как именно оно трактуется, все без исключения исследователи признают в качестве закономерности зависимость процесса воспитания от социально-экономических и социокультурных особенностей развития общества.

Социально-экономические изменения в российском обществе приводят к изменению воспитательных идеалов, к появлению новых ожиданий по отношению к процессу воспитания. Эти ожидания не всегда осознаются самим обществом и мало учитываются системой образования, включая систему среднего профессионального образования.

Будущее, как экономическое, так и общей социальной ситуации, зависит от того, насколько качественно будет настроена система профессионального образования на потребности образовательных заказчиков. И это имеет отношение не только к тому, в каком количестве, какого профиля и какой квалификации нужны специалисты, но и к более широким социальным ожиданиям, традиционно имеющим форму того или иного воспитательного идеала, образа «Человека и Профессионала», которого должна готовить система профессионального образования.

Центральным фактором, определяющим специфику воспитания в профессиональном образовании, выступает практико-ориентированность профессионального образования.

Под практико-ориентированным профессиональным образованием понимается профессиональное образование, ориентированное на нужды широко понимаемой социальной практики [2], трактуемой как «материальная общественно-историческая деятельность людей, направленная на овладение и преобразование окружающего мира» [10]. Цель практики – изменение материального, культурного и социального мира, в том числе и самого человека. Рост значимости практико-ориентированного образования обусловлен возрастанием роли самой социальной практики и интереса к ней со стороны исследователей [13, с. 46].

В педагогической практике выделяются следующие существенные характеристики практико-ориентированного образования, отличающие его от всех других типов образования:

  • источник целеполагания – запрос экономической сферы (которая рассматривается как ядро «социальной практики», понимаемой в широком смысле) в квалифицированных кадрах определенного уровня и профиля квалификации;
  • развитые механизмы социального партнерства (включенность в деятельность профессиональных образовательных организаций представителей экономической сферы – непосредственных заказчиков, потребителей и благополучателей результатов практико-ориентированного образования);
  • первичность в образовательном процессе практических форм обучения, ориентированных прежде всего на формирование конкретных, стандартных и стандартизуемых навыков и умений (в рамках реализации заданных профессиональных функций);
  • преимущественное использование в педагогическом процессе стандартных и технологичных форм, методик, методов и средств обучения [2].

Теоретико-методологической основой практико-ориентированного профессионального образования выступает философско-педагогическое учение прагматизма. Однако при этом нужно учитывать, что сам прагматизм может трактоваться различно.

Прагматизм – «1. Направление в современной… философии, которое… признает истинным лишь то, что дает практически полезные результаты. 2. Следование узкопрактическим интересам, соображениям пользы, выгоды во всяком деле, в повседневном поведении. Ср. практицизм, утилитаризм». Утилитаризм – подход, «в основе которого лежит стремление из всего извлекать выгоду, пользу» [4].

Понимание прагматизма в узком, обыденном, утилитарном смысле приводит к тому, что образовательный процесс получает «ярко выраженную профессионально практическую направленность и не способствует целостному развитию личности обучающегося», как справедливо замечает О.Г. Кондратьева [5].

Узкоутилитарная трактовка прагматических основ профессионального образования серьезно обостряет риски, в той или иной степени всегда свойственные практико-ориентированному образованию:

  • восприятие работника (а также и студента профессиональной образовательной организации) как «человека-функции», реализующего конкретные профессиональные задачи на конкретном рабочем месте, – что не способствует развитию его профессиональной мобильности;
  • постановка работодателями задач кадрового обеспечения исходя из актуальных дефицитов при отсутствии перспективного, стратегического видения развития экономической и кадровой ситуации;
  • региональный (регионально-отраслевой), а в ряде случаев и местечковый характер работодательского образовательного заказа, не ориентированный на создание условий, необходимых для формирования единого народно-хозяйственного комплекса России;
  • нацеленность профессиональных образовательных организаций на преимущественное формирование деятельностно-исполнительской готовности выпускника к профессиональной деятельности; мотивационно-психологической готовности при этом внимание не уделяется;
  • ориентация профессионального образования на стратегию адаптации работника к условиям профессии, а не на стратегию профессионального развития.

Необходимо иное понимание прагматизма как методологической основы профессионального образования, когда речь должна идти об общих трендах развития личности, в которых формируемая логика человеческих мыслей, действий, поступков лишь опосредована профессией, но не определяется ею в корне. Невозможно построить качественный образовательный процесс, «обходя стороной психологию человеческого мышления и поведения в новых ситуациях и не сопрягая логику обучения с общей (не узкоучебной) человеческой логикой осуществления мыслительных и поведенческих процессов <…> педагогически малоценно обучение без погружения в подробности коммуникационных вопросов производственной деятельности, установления деловых контактов, социальных аспектов и пр.» [15].

В данном случае мы, по существу, восходим к исходному, гуманистическому пониманию образовательного прагматизма, согласно которому содержание образования – это приобретённый опыт ребёнка, обогащающийся в условиях специально организованной образовательной среды [3]. Следовательно, образовательная среда выступает в качестве одного из центральных средств воспитания в профессиональном образовании.

Под социальной средой понимаются «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности». При этом отдельно выделяются: макросреда (производственные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культура данного общества и т.д.) и микросреда (непосредственное социальное окружение человека, включая образовательную среду). Воспитательное значение среды состоит в том, что при помощи педагогов студент, проявляя активность, совершенствует ее и положительно влияет на свое непосредственное окружение.

Воспитательный процесс в профессиональной образовательной организации должен базироваться на «средовом подходе», что предполагает формирование такой среды, которая создает условия для развития профессиональной компетентности личности, ее социальной и творческой самореализации.

Структура «воспитывающей среды», по мнению исследователей, может включать в себя: коммуникативно-поведенческое окружение; научно-исследовательскую среду; событийное окружение; предметно-эстетическое окружение; здоровьесберегающую среду; информационную среду.

По мнению М.С. Савиной, основная идея «средового подхода» в воспитании студентов среднего профессионального образования формулируется следующим образом: «не вовлечение их в поток организуемой деятельности, а, напротив, создание условий развития субъектности, личностного роста и творческой самореализации» [12]. Такое воспитание уточняет характер социокультурной среды, обозначая важность применения наиболее активных и эффективных форм, приемов и методов учебной и внеучебной деятельности и непосредственное включение студентов в среду, соответствующую их возрастному периоду. При условии, что среда организована грамотно, она вызывает у формирующейся личности интерес и желание воздействовать на ее характер, а это в свою очередь активизирует процесс воспитания. Таким образом, необходимо создание «творческой событийной среды», т.е. «творческой атмосферы проживания создаваемых совместными усилиями событий, которые имеют эффекты эмоционально-ценностного переживания для всех субъектов» [7, с. 44].

И.М. Лебеденко определяет воспитательную среду образовательной организации как совокупность компонентов, условий и факторов, в результате взаимодействия с которыми происходит профессиональное воспитание и становление личности обучающегося [8]. Характеризуя педагогический потенциал воспитательной среды, автор подчеркивает, что ее влияние на воспитание и профессиональное становление личности более эффективны, чем непосредственные воспитательные воздействия, так как позволяют избегать «прямого» давления на личность, оказывают сильное и многогранное влияние на её действия и поведение не только на сознательном, но и на подсознательном уровне, и поэтому часто не встречают сопротивления со стороны воспитанников.

Образовательная среда профессиональной образовательной организации определяется как многоуровневая система условий, обеспечивающих оптимальные параметры образовательной деятельности учреждения профобразования в целевом, содержательном, процессуальном, результативном, ресурсном аспектах, выступающая эффективным средством формирования необходимого спектра общих и профессиональных компетенций обучающегося. Главной специфической характеристикой образовательной среды учреждения профессионального образования (независимо от типа и уровня) является её «насыщенность профессиональным контекстом». Центральными для построения эффективной образовательной среды профессиональной образовательной организации являются пространственно-предметный и деятельностный компоненты такой среды [1, с. 15].

Типология локальных образовательных сред профессионального образования включает в себя: профессионально-деятельностную; схоластическую (репродуктивно-знаниевую); общекультурную (личностно-развивающую и/или социально-воспитательную; субъектоориентированную (клиентоориентированную) среду [1, с. 36].

Рассматривая образовательную среду, нельзя не отметить риск ее «депрагматизации» (и более того, депрофессионализации). Это – крайний (хотя и вполне реальный) случай уклонения в сторону узкого утилитарного подхода к пониманию практико-ориентированности. «Наметившийся с начала 90-х гг. прошлого века уклон… в сторону понимания среды среднего профессионального образования как прежде всего воспитательной, личностно-развивающей среды, требует серьёзной коррекции, - отмечают Ю.В. Ананьина и др. – Направление этой коррекции – в усилении внимания к задачам обучения, формирования конкретных умений и навыков, а не только воспитания и развития; к созданию ресурсно обеспеченных формирующих локальных образовательных сред среднего профессионального образования, посредством которых должно осуществляться … формирование стереотипа профессионального поведения, выступающего основой профессиональной деятельности любого эффективного работника».

Принципами построения эффективной профессионально-образовательной среды выступают: системность и целостность; открытость; актуальность и адекватность; интеграция образовательной среды профессиональной образовательной организации и профессиональной среды работодателя; инновационность; коллективное использование ресурсов; специализация локальных образовательных сред; исчерпывающая вариативность [1, с. 37]. Следует отметить, что в данном перечне принцип открытости воспитательной среды профессионального образования имеет особую значимость. По мнению С.Ю. Самохваловой, включенность в организованную, многообразную социальную и культурную деятельность профессиональной образовательной организации различных социальных институтов способствует не только апробации полученных знаний на практике, но и адаптирует к современным условиям общества в практическом смысле.

Сказанное объясняет наметившуюся в последние годы тенденцию «педагогизации окружающей среды» [14] в деятельности организаций профессионального образования с целью расширенного использования воспитательных возможностей такой среды.

И.М. Лебеденко выделены, обоснованы и апробированы условия эффективности организации воспитательной среды профессиональной образовательной организации, среди которых автор выделяет две группы:

  • организационные условия: разработанность в учреждении целевой программы развития воспитательной среды; организация взаимосвязи учебной, профессиональной и досуговой деятельности обучающихся; использование и пополнение материально-технической базы образовательного учреждения;
  • педагогические условия: личный пример педагогического коллектива по использованию развивающих возможностей воспитательной среды; включение обучающихся в совместную творческую или общественно-полезную деятельность; развитие самоуправления в коллективах обучающихся [8].

Таким образом, базовый принцип практико-ориентированного профессионального образования: активная роль обучающегося, осваивающего потенциал образовательной среды, насыщенной профессиональным контекстом.

В отечественной профессиональной педагогике всегда считалось, что «генератором выработки профессиональных качеств в техникуме являются элементы производственного обучения в отличие, к примеру, от вуза, в котором источником данного процесса может служить научно-исследовательская, экспериментальная и аналитическая деятельность» [6, с. 27]. По мнению С.Ю. Черноглазкина, можно с уверенностью поставить знак тождества между понятиями «прагматизм» и «производственная ориентация» применительно к профессиональному образованию. Отсюда – центральная особенность процесса воспитания в системе практико-ориентированного образования, где оно «происходит как в процессе профессионального образования кадров, так и в процессе профессиональной деятельности, являясь компонентом общественно-производственных отношений».

Опираясь на эти положения, можно сделать вывод, что в системе практико-ориентированного профессионального образования процесс воспитания также должен носить практико-ориентированный характер, опираясь на идеи и принципы прагматизма (в широком, гуманистическом понимании последнего). Реализация обозначенной позиции позволит обеспечить успешное формирование субъектной позиции личности студента СПО в целостном процессе его личностно-профессионального самоопределения.

При этом необходимо уточнить, что именно понимается под «практико-ориентированным характером» воспитательного процесса в среднем профессиональном образовании.

Ответ на этот вопрос представляется целесообразным дать «от противного». По аналогии с «непрактико-ориентированным» (схоластическим, «информационно-знаниевым») обучением, которое в обиходе иногда называют «педагогикой доски и мела», «непрактико-ориентированное» воспитание – это попытка непосредственной передачи ценностей и идеалов в форме «знаний», вне практической деятельности воспитанника. Последний в этом случае теряет признаки субъекта и становится «в чистом виде» объектом воспитания.

К сожалению, именно такой подход к организации воспитательной работы в настоящее время имеет значительное распространение. По мнению С.Ю. Самохваловой, проблема состоит в том, что воспитание нравственных и духовных качеств, составляющих фундамент общекультурных и общепрофессиональных компетентностей, осуществляется преимущественно на словах и носит объяснительный, а не практико-ориентированный характер. В профессиональном образовании студентов социокультурные практики занимают весьма незначительное место по сравнению с другими видами практик и фактически выведены за границы процесса обучения, а значит, не могут оказывать должного влияния на процессы освоения студентами профессионально-личностных компетентностей [13, с. 47].

Соответственно, практико-ориентированное воспитание представляет собой процесс передачи, возможно, тех же самых ценностей и идеалов, но только опосредованных практической социальной деятельностью воспитанника, который оказывается полноценным субъектом воспитания.

По окончании процесса образования субъект воспитания становится носителем внутреннего статуса «гражданина воспитанного» (В.Ш. Масленникова), что «означает уяснение личностью коммунитарного смысла человеческой активности, умение корректировать действия на основе понимания гражданской ответственности. Именно воспитанность людей позволяет им лучше «увязывать» в социальных отношениях свободу, частные инициативы и притязания, сочетать индивидуальные ориентации в совокупности общественных действий, рационально строить отношения с государственными институтами» [9].

Построение воспитательной системы среднего профессионального образования на основе принципа практико-ориентированности в общем случае требует решения следующих задач:

1) проектирование целостного образа специалиста-практика, обладающего определенным представлением не только о профессии, но и о себе в профессии, о себе в обществе, о профессии в обществе, полученным в результате практического опыта;

2) уточнение роли практики, а именно системы практик, включённых в образовательную программу среднего профессионального образования;

3) разработка разнообразных форм практических занятий, практикумов и т.д. широкой социальной направленности («социокультурных практик»), имеющих комплексный учебно-воспитательный и субъектно-развивающий характер и нацеленных на формирование системы ценностных основ профессиональной деятельности и общих компетенций. Такие практики должны быть основаны на идее социальной полезности как для непосредственных участников (студентов среднего профессионального образования), так и для внешних благополучателей (например, детей, лиц с ограниченными возможностями, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ветеранов, социально незащищённых категорий населения, жителей микрорайона и т.д.). Так, А.Г. Рядовой предлагает следующие формы включения студентов среднего профессионального образования в различные виды общественных отношений и реальную деятельность: участие в добровольческих инициативах, волонтерском движении, ярмарках социальных проектов, общественных форумах, общественно-политической деятельности, социальном проектировании [11]. Но это могут быть и более широкие, разнообразные виды практической деятельности студентов, интегрирующие в себе социальный, культурный, профессиональный, личностный, досуговый характер;

4) определение способов включения обозначенных форматов социальной, социально-профессиональной и социально-образовательной активности в основную профессиональную образовательную программу среднего профессионального образования. При этом необходимо использовать такие механизмы, которые позволят минимизировать риски формализации, унификации, обязательности, ориентации на «измеримый» или «диагностичный» ожидаемый результат. Немаловажное значение в данном случае должен сыграть такой формат, как программы дополнительного образования или дополнительного профессионального образования. По мнению И.Д. Левиной, программы дополнительного образования, с одной стороны, позволяют компенсировать известную односторонность специализации, способствуя «гармонизации» процесса профессионализации студента, а с другой стороны, дополнительное образование становится фактором реабилитации личности студента, преодоления неуверенности в своих силах, сомнения в правильности выбора будущей профессии за счет компенсации неудач достижениями в других областях деятельности.