Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,682

ACTUAL PROBLEMS OF PROFESSIONAL EDUCATION OF DEFECTOLOGISTS EDUCATION

Lapp E.A. 1 Yarikova S.G. 1
1 Volgograd State Social and Pedagogical University
Социокультурные изменения в постиндустриальном обществе характеризуются стремительным обращением к образовательной инклюзии/интеграции и динамичному качественному изменению сферы трудовой деятельности педагогов. Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования дефектологов особое место занимает проблема подготовки специалистов для работы с детьми с задержкой психического развития. Педагог-дефектолог для работы с детьми с ЗПР – совершенно новая формация специалиста, деятельность которого регламентирована нормативно-правовыми документами и востребована обществом. Современное многоуровневое образование педагогов-дефектологов в России актуализировано потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов. Современный педагог-дефектолог для работы с детьми с ЗПР должен обладать рядом новых профессиональных компетенций, обусловленных вхождением детей разных категорий в образовательную среду современной школы. Профессиональную компетентность такого специалиста составляют способность проектировать и осуществлять педагогическую деятельность в логике системно-деятельностного подхода; готовность разрабатывать адаптированные основные образовательные программы и реализовывать технологии достижения и оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения адаптированных основных образовательных программ; способность к созданию специальных условий образования детей с ОВЗ. Культурно-исторические ценности современного общества, диалог культур и личностей выступают основой проектирования новых теорий и моделей образования педагога детей с ЗПР. Интегративная направленность профессиональной подготовки педагога для работы с детьми с ЗПР актуализирует интеграцию теоретической и практической подготовки педагогов для работы с детьми с ЗПР. Унификация общепрофессиональных компетенций преодолевается за счет дисциплин вариативной части, обеспечивая специфику профильной подготовки такого педагога. Включение обучающегося в исследовательскую и практико-ориентированную деятельность не только развивает новые профессиональные функции дефектолога, но и учит саморазвитию и самообучению.
The article examined the socio-cultural changes in post-industrial society, which led to the inclusion/ integration in the education and dynamic qualitative change in the scope of employment of teachers. Great attention is paid to the problem of teacher training for the work with children with impaired mental function. The teacher-defectologist who works with children with impaired mental function is a completely new professional formation, which is demanded by the society and caused by the entry of children of different categories in the modern educational environment at the school. The leading features of professional competence of the expert are the ability to design and implement of educational activity in the logic of the system-activity approach. It affects the formation of competences such as express readiness to develop adapted basic education programs, implement technology of advances, assess personal, metasubject and subject results of teaching children with impaired mental function and the ability to create special conditions for education of children. Cultural and historical values of modern society are the basis for the design of new theories and models of pedagogical education for children with impaired mental function. Inserting the student in the research and practice-oriented activities are not only developing new professional features of pathologists, but also teaches self-development and self-learning. The basic educational training programs for work with children with impaired mental function are designed based on the principle of integration of educational, research, scientific and practical activities in accordance with the innovative processes in education of children with impaired mental function and the training of pathologists teachers in pedagogical high school.
defectological education
teacher-defectologist of children with impaired mental function
professional training

Профессиональное образование педагогов-дефектологов в России рассматривается сегодня как многоуровневый процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов в условиях стремительного обращения к образовательной инклюзии/интеграции и динамичного качественного изменения сферы трудовой деятельности в постиндустриальном обществе [8].

Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования дефектологов особое место занимает проблема подготовки специалистов для работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР). Повышение качества профессиональной подготовки педагогов-дефектологов для работы с детьми с ЗПР имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, экономических, социально-педагогических и социокультурных проблем страны.

Педагог-дефектолог для работы с детьми с ЗПР – совершенно новая формация специалиста, не имеющего титульного названия своей специализации и должности. Это педагог, который включается в систему просвещения образовательных организаций разных типов и видов, формальных, неформальных и неинституциональных форм образования всегда, когда речь идет о детях с задержанным развитием. При этом он является достаточно универсальным обучающимся, которому сегодня адресуется содержание и традиционного, и специального (дефектологического) образования. Чаще всего в условиях отсутствия специального профильного обучения в вузе педагогов-дефектологов для работы с детьми с ЗПР (по объективным причинам) такой педагог делает акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку, самоуправление собственной образовательной деятельностью.

Ведущим принципом образования таких педагогов выступает фундаментализация, понимаемая нами как накопление дисциплинарных и междисциплинарных знаний, ведущая к системности мышления и широкой практической применимости полученных компетенций. Такая точка зрения предполагает выделение определенного круга основополагающих областей знаний в науке и специальных дисциплин, без которых немыслим педагог-дефектолог. Фундаментальное образование является инструментом достижения научной компетентности специалиста.

Направленность идеологического вектора образовательной политики в аспекте фундаментализации решает также вопрос удовлетворения рынка труда и рынка специалистов [6, C.32]. Высокий уровень фундаментализации содержания образования снимает проблемы «долгосрочного» рыночного спроса на те или иные вузовские специальности. При этом «краткосрочные» требования рынка удовлетворяются за счет освоения необходимыми компетенциями в условиях специализации на последних курсах обучения первого уровня образования или на втором уровне высшего образования. Максимум фундаментальности образования на начальном уровне высшего образования обеспечивают общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины и курсы естественнонаучной направленности. Дальнейшее освоение в бакалавриате обще-профессиональных дисциплин и специальных курсов, участие студентов в научно-исследовательской работе способствует установлению междисциплинарных связей и формированию системного мышления у будущих дефектологов. Максимальная интенсивность качества дефектологического образования проявляется в условиях магистратуры во время научно-исследовательской деятельности студента и работе над диссертационным исследованием.

В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» образование рассматривается как благо, что определяет его ценностное значение и рассматривается как важный компонент социализации личности каждого. Отсюда следует, что целью блага является самосовершенствование человека в процессе многоуровневого обучения. Образование же, как ценность человеческой жизни, определяется потребностью человека в знании и в его естественном праве на освоение знания. Наряду с правом на образование в Законе «Об образовании в РФ» вводится категория «должного» как сознание ответственности. В образовании она связывается с удовлетворением естественной потребности человека к знанию перед собой и обществом. Получение знания связано с выполнением определенных обязательств. Образование по отношению к личности – нравственная обязанность [8].

Особый смысл приобретают эти позиции, когда речь идет о педагогах детей с ограниченными возможностями здоровья. Федеральный Закон «Об образовании в РФ», определяя право на обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, устанавливает и требования к созданию специальных образовательных условий. Нормативно-государственный документ очерчивает границы «должного» для педагога, работающего с детьми с ОВЗ, отмечая, что педагогический работник должен   применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования специальные (коррекционные) методы и средства обучения и воспитания атипичных детей.

«Должное» в «правовом формате» в системе этических ценностей образования ориентировано на свободу выбора, определяющего интерес личности в получении конкретного знания и профессии. Выбор знания с учетом интереса личности коррелирует с индивидуализацией обучения, профильной подготовкой, выбором учебных модулей или курсов. Понятие образование в государственном документе раскрывается через единство знания и ценностных установок в процессе обучения, профессиональной подготовки. Содержание знания раскрывается с точки зрения его профессиональной ценности. Нахождение смысла в осваиваемом знании может стать источником мотива и интенции воли к профессиональной деятельности. В этом смысле и понятие профессиональная готовность в системе ценностей и норм морального сознания означает понимание своей профессиональной деятельности как блага и успеха, осознание морального и профессионального долга как устойчивой ценностной мотивации к профессиональной деятельности [4], в том числе педагога, работающего с детьми с задержкой психического развития.

Анализ новой общности педагогов детей с задержкой психического развития, основанный на изучении общепедагогической и специальной (дефектологической) научной литературы, руководящих документов, проведенных опросов, нашего личного опыта, раскрывает у таких педагогов как положительные профессионально-личностные качества (социальный и педагогический опыт; наличие определенных профессиональных навыков и умений, соответствующих приобретенной ранее специальности), так и отрицательные (ориентация на приоритет предметных результатов при обучении и недоучет личностных результатов; недостаточная готовность к использованию коррекционно-развивающих технологий, низкий уровень удовлетворенности профессией; скептическое отношение к потенциальным образовательным возможностям детей с задержкой психического развития). Такая ситуация в образовании заявляет о необходимости   концептуальной разработки проблемы профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с задержкой психического развития в системе специального (дефектологического) образования. На наш взгляд, эти противоречия снимет актуализация требований к условиям реализации адаптированных основных образовательных программ для обучающихся с ЗПР. Но без государственной поддержки «вырастить самый ценный ресурс процветания страны – компетентного специалиста» – задача не из легких [1].

Современный педагог-дефектолог должен обладать рядом новых профессиональных компетенций, обусловленных вхождением детей разных категорий в образовательную среду современной школы: методологической компетентностью, позволяющей проектировать и осуществлять педагогическую деятельность в логике системно-деятельностного подхода;             компетенциями, обусловленными   структурой адаптированных основных образовательных программ; компетенциями в области целеполагания, технологии достижения и оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения адаптированных основных образовательных программ; компетенциями, обеспечивающими создание специальных условий образования детей с ОВЗ. Культурно-исторические ценности современного общества, диалог культур и личностей выступают основой проектирования новых теорий и моделей образования. Учитель-дефектолог – это проводник в особый мир особого ребенка, это транслятор ценностно-смысловых ориентиров жизни для детей и взрослых. Это повышает ответственность на высшую школу подготовку дефектологических кадров в подготовке педагога с новым мышлением, сознанием, компетенциями, которые позволят ему работать в новых условиях образовательной инклюзии/ интеграции.

Моделирование содержания образования педагога-дефектолога для детей с ЗПР требует отбора компетенций, составляющих современную модель профессиональной деятельности такого специалиста по психолого-педагогической поддержке и сопровождению образования обучающихся данной категории. Основные образовательные программы подготовки педагога-дефектолога для работы с детьми с ЗПР проектируются исходя из принципа интеграции учебной, исследовательской, научной, практической деятельности в соответствии с инновационными процессами в образовании детей с ЗПР и подготовке педагогов-дефектологов в педагогическом вузе.  

Интенсивный процесс реформирования образования принял глобальные масштабы. Вне его практически не осталась ни одна страна современного мира, в том числе и Россия. Реформ за последние десятки лет проведено больше, чем за предшествующую историю. Системные изменения в образовании носят многоаспектный характер, предусматривают структурную перестройку всей системы образования, обновление всех его звеньев, модернизацию содержания и методов учебной и внеурочной деятельности, обновление системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В целом же, реформирование повышает эффективность деятельности ранее сформированных образовательных институтов. Правда, есть некоторое опасение, что в погоне за статистической отчетностью о количестве интегрированных классов и групп, о росте числа детей, ранее необучаемых, а теперь принятых в образовательную организацию; о повышении доли педагогов интегрированных классов, получивших специальную (дефектологическую) подготовку, забудется требование к качеству обученности детей, созданию для них специальных образовательных условий, в том числе к качеству создаваемых кадровых условий. Быстрота смены образовательных сценариев педагога диктует пересмотр содержания и процесса обновления у него профессиональных компетенций, что осуществляется в условиях вузовского обучения, так и самообразования. Возникает необходимость пересмотра содержания образования дефектолога с позиции обновления способов профессиональной деятельности, акцентирования на использовании коррекционно-развивающих технологий с учетом интеграционных процессов в российском образовании. Особенно это значимо в условиях, когда бакалавр специального (дефектологического) образования уже входит в профессиональное сообщество дефектологов и должен будет вливаться в среду педагогов традиционных учреждений образования.

Реформирование профессионального образования педагогов-дефектологов инициирует изменения содержания дефектологического образования, процесса и технологий его освоения на уровне профессионально ориентированного обучения (3–4 год обучения в бакалавриате) и в условиях профессиональной подготовки, ведущей к квалификации «магистр».

В настоящее время содержание образования будущих специалистов по работе с детьми с ОВЗ определяется ФГОС ВПО (ВО) по направлению «Специальное дефектологическое образование». Анализируя стандарт, отметим, что этот документ наполовину определяет предметное содержание основной образовательной программы, не позволяя осуществлять более осознанный подбор учебных курсов (дисциплин) для каждого профиля подготовки. Это приводит к перегруженности учебных планов дисциплинами, не связанными между собой; нечеткости содержания подготовки, отсутствию корреляции между содержанием курса и формирующейся компетенцией, что влияет на формирование качества профессиональных компетенций; унифицированию профессиональных компетенций, не задающих верную окраску образовательной программе, не показывающих ее зависимость от специфики работы с детьми с ОВЗ определенной категории. Сокращение компетенций и в очередной версии стандарта высшего образования всё еще не обеспечивает освоение обучающимися достаточного опыта знаний, деятельности, отношений; это связано с тем, что малое количество учебных курсов соответствует каждой компетенции из разных групп; получение опыта профессиональной деятельности во время производственной практики в течение 10–14 недель позволяет отрабатывать лишь 4–5 компетенций, что, несомненно, очень мало.

Частично снять проблемы позволяют дисциплины вариативной части: обязательные курсы и дисциплины по выбору. Именно заложенная в стандарте   вариативность с учетом регионализации проблем образования лиц с ОВЗ, потенциала кадровых ресурсов, потребностей в умениях на рынке труда и др. позволяет проектировать локальные системы профессионального образования. А также возможность содержательного наполнения и реализации специальных компетенций, обеспечивающих специфику основной образовательной программы. Вариативная часть позволяет определять актуальность содержания в целом образовательной программы и каждого из курсов, представляющих спектр современных научных знаний.

Сегодня все еще достаточно активно обсуждается «Профессиональный стандарт педагога», в котором фиксированы профессиональные требования к деятельности учителя (2013); определены уровень квалификации, профессиональная мобильность, а для профессии педагога, – совокупность личностных профессионально важных качеств работника. В Профессиональном стандарте учтена необходимость работы педагога с детьми, имеющими проблемы в развитии, и при этом говорится о том, что «от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил» (Ямбург Е.А.). Внедрение «Профессионального стандарта педагога» инициирует изменение в содержании подготовки учителя в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Но, как мы уже отмечали, делается это медленно и не всегда в аспекте достаточного комплекса требуемых образовательных условий.

Педагог сегодня решает очень широкий спектр задач, связанный с психолого-педагогическим сопровождением детей с задержкой психического развития разного возраста и находящимися в учреждениях различной организационно-правовой формы.  Регламентировать на государственном уровне функциональные обязанности и профессиональные характеристики педагогов, работающих с лицами с задержкой психического развития в системах образования, здравоохранения и социальной защиты призван профессиональный стандарт педагога-дефектолога. С введением профессионального стандарта педагога-дефектолога его профессиональная деятельность будет осуществляться в соответствии с регламентом, что позволит  допускать к коррекционно-педагогической профессиональной деятельности с детьми рассматриваемой категории подготовленных педагогов,   оценивать качество выполнения трудовых функций педагога-дефектолога;  определять содержание подготовки педагога-дефектолога на разных уровнях профессионального образования, повышения профессиональной квалификации.  Профессиональный стандарт педагога дефектолога, как отмечают разработчики, может стать одним из условий постоянного повышения качества образования [2].  

Неизбежно стандарт высшего образования, профессиональный стандарт педагога, а в дальнейшем и педагога-дефектолога могут вносить изменения в подготовку педагогов, работающих с детьми с ЗПР. Анализ профессиональных и личностных требований к педагогу, заложенные в стандартах, может стать инструментом изменений и дополнений в действующие    программы подготовки специалистов и основой разработки новых программ специализации.

Проектирование концепции подготовки педагога детей с ЗПР к содержательно-процессуальной образовательной деятельности позволит обеспечить соответствие профессиональной компетентности современного дефектолога требованиям реформирования образования лиц с ОВЗ (в том числе с ЗПР); создаст условия для формирования у выпускника-дефектолога готовности к самостоятельной исследовательской деятельности, к аргументации реализуемых коммуникативных, организаторских, коррекционно-развивающих действий; для ухода педагога со знаниево-центристской позиции, которая тормозит освоение им содержания образования с использованием новых образовательных технологий; позволит проектировать содержание подготовки педагога-дефектолога, которое достаточно учитывает современную образовательную ситуацию детей с ОВЗ и потенциальные возможности применения педагога-дефектолога в инклюзивной/интегрированной образовательной среде и др.

Интегративная направленность профессиональной подготовки педагога для работы с детьми с ЗПР актуализирует интеграцию теоретической и практической подготовки педагогов для работы с детьми с ЗПР; определяет педагога как субъекта деятельности в формировании общих и специальных компетенций. Труд педагога-дефектолога для работы с детьми с ЗПР носит интегративный характер. Статус знаний трансформируется из цели в средство, студенты учатся мыслить общенаучными понятиями и принципами. Личностно и практико-ориентированные технологии позволяют педагогу участвовать в своем профессиональном становлении, ставя цель – достижение «акме» – вершины, расцвета профессионализма, мастерства личности и деятельности (Р.Г. Аслаева).

В условиях интеграции образовательных систем повысились требования к уровню владения педагогом общепрофессиональными и специальными знаниями, к его культурно-просветительской компетенции и информационной культуре, на основании которых строится профессиональное сотрудничество и социальное партнерство [7]. Успешность социальной и образовательной интеграции лиц с ОВЗ зависит не только от государственных мер, но и от личности дефектолога, являющегося ведущим субъектом, обеспечивающим интересы человека с ОВЗ, что подчеркивает важность личностно-профессиональных норм поведения [8].

В федеральном законе «Об образовании в РФ» разъясняется новый для российского образования термин – инклюзивное образование. В документе указано, что «инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Это порождает «неквалифицированный энтузиазм» в вопросах возможности полной образовательной инклюзии всех лиц с ОВЗ. Мы будем придерживаться определения инклюзивного обучения, под которым понимается такая организация интегрированного обучения, при котором обучающиеся с особыми образовательными потребностями по одному или малой группой включены непосредственно в учебный процесс класса (группы) вместе с обычными детьми на равных с ними условиях участия в образовательном процессе, для чего последний должен быть трансформирован так, чтобы обеспечивать образовательные потребности каждого участвующего в нем [3,5,8]. При этом обеспечение инклюзивного образования определенной группы детей с ЗПР предусматривает не только активное включение и участие этих обучающихся в образовательном процессе обычного класса. Речь идет о перестройке всего процесса традиционного образования как системы для обеспечения образовательных потребностей этих детей, о создании комплекса специальных коррекционных условий. Такие социокультурные изменения выдвигают особые требования к профессионализму работников образования, определяют новые аспекты профессиональной деятельности учителя детей данной категории.

Таким образом, актуальность задачи по становлению профессионализма педагогических кадров диктуется современной стратегией развития российской школы, принятыми на государственном уровне нормативно-правовыми актами в области образования и, соответственно, возникшими новыми условиями педагогической деятельности учителя: ее усложнение, появление новых функций в должностных обязанностях, требований к знаниям, профессиональным умениям и т.д. При этом особую значимость приобретает научная проблема разработки теоретических и организационно-педагогических основ сопровождения профессиональной деятельности педагогических кадров в условиях инклюзии/интеграции, управлением становления профессионализма педагога-дефектолога. Современный специальный педагог должен уметь находить ответы на многие вопросы образовательной практики, владеть современными технологиями обучения, воспитания и развития; быть способным саморазвиваться и самообучаться в современном мире.