В литературе приведен ряд технологий обучения общению на иностранном языке. Из всех активных технологий обучения наиболее часто применяются ролевые и деловые игры.
Различие между ролевой и деловой игрой заключаются в задачах, реализуемых в них. В ролевых играх воссоздается личностное взаимодействие, не ограниченное профессиональной деятельностью, а в деловых играх проигрываются ситуации, приближенные к реальной профессиональной деятельности. У ролевой и деловой игр есть общие черты. Так, например, они характеризуются устойчивой дидактической структурой, усложненной за счет включения в нее учебно-воспитательных целей.
Так как обучение английскому языку будущих инженеров ориентировано на приобретение навыков и умений профессионального общения, то наиболее эффективной технологией обучения, позволяющей решать поставленные задачи, нам предоставляется деловая игра. Учебный процесс дает возможность для реализации в нем типичных ситуаций общения, максимально приближенных к реальным с целью воссоздания профессиональной деятельности и профессионального взаимодействия между людьми.
Характерной особенностью активных технологий обучения является то, что они побуждают обучаемых к совместной деятельности. При этом их активность носит не кратковременный характер: так, во время деловой игры период активной деятельности обучаемых не меньше периода деятельности преподавателя. Деловая игра предполагает совместную деятельность, поэтому в ней снимается противоречие между коллективным характером будущей профессиональной деятельности и индивидуальным характером усвоения знаний [1].
Технология деловых игр, направленная на обучение профессиональному общению, имеет ряд особенностей. Деловая игра должна базироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуацию общения в профессионально-трудовой сфере. А также в деловой игре преобладает момент самообучения над обучением. Это происходит потому, что преподаватель иностранного языка некомпетентен в вопросах специальности обучающихся и не может без их помощи грамотно составить деловую игру и оценить ее коммуникативные (а не языковые) результаты. Поэтому обучающиеся привлекаются как к составлению деловой игры, так и к оценке ее по параметру: достигнута коммуникативная цель или нет.
В деловой игре одними из ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общения участников, последовательная реализация которых обеспечивает активное развертывание содержания этой игры [2]. В деловой игре участники само утверждаются не только как личности, но и, прежде всего, как специалисты в своей области трудовой деятельности.
Деловая игра предполагает взаимодействие ее участников. Исходя из классификации форм человеческого взаимодействия, можно выделить следующие типы деловых игр – игра-сотрудничество (например, достижение договоренности между российской и зарубежной фирмами о совместном строительстве завода), игра-соревнование (например, подготовка и обсуждение проектов производства и сбыта какого-либо вида продукции соперничающими фирмами), игра-конфликт (например, беседа руководства российского предприятия с представителями зарубежной фирмы по поводу срыва поставок нового оборудования). Каждый тип игры отличается спецификацией целей, на достижение которых направлены усилия ее участников.
Для сравнения традиционного подхода к обучению иностранному языку и предлагаемой технологии деловой игры были выбраны две группы студентов, обучающихся по одному направлению подготовки. Первая группа была контрольной, занятия в которой проводились согласно рабочей программе и учебному плану. Во второй группе был внедрен метод обучения иностранному языку при помощи деловых игр.
В любой деловой игре можно выделить этапы, то есть последовательность шагов по ее проведению. Во-первых, необходимо введение в игру. Обычно на этом этапе участников знакомят со смыслом, целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж. Однако в случае необходимости игре может предшествовать лекция или беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре [5].
Затем необходимо поделить слушателей на группы. Оптимальный размер группы 6–8 человек; в каждой группе выбирается лидер и, при необходимости, распределяются игровые роли. На этапе игрового процесса в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий рассматриваемых решений и конкретных действий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем разрабатывается и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах или слайд-шоу, делаются расчеты и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации на пленуме.
При подведении итогов игры желательно ранжировать ее участников в зависимости от достижений, анализировать и объяснять причины успеха лидеров и отставания аутсайдеров. Очень важный фрагмент игры- рефлексия позволяет преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемых проведенной игрой и принятыми решениями, а услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях [1].
Завершающая часть игры может быть посвящена размышлениям участников об их будущем, о перспективах использования в учебном процессе такого рода технологий обучения, домашним заданиям и т.д.
Большие возможности для повышения эффективности игрового обучения и выходящего за пределы игровой процедуры дальнейшего самопознания ее участников дает видеозапись. С ее помощью становится возможным для участников игры посмотреть и проанализировать свое поведение как бы со стороны [4]. А для руководителя и всех участников возможно отобрать, отдельно рассмотреть и детально обсудить наиболее важные эпизоды игры, подобрать оптимальные варианты поведения; проверить правильность самооценок игроков, а также оценок наблюдателей и руководителя; установить степень успеха обучаемых посредством сопоставления фрагментов первого и повторных проигрываний ими одних и тех же ролей или ситуативных действий.
Очень важно определить время и место деловой игры в учебном процессе. В неподготовленной для игры в психологическом плане аудитории студентов новизна формы занятий может чрезвычайно отвлечь внимание обучаемых от сюжета игры и даже вызвать непонимание. Поэтому, на наш взгляд, на начальном этапе обучения студентов деловую игру следует проводить в конце изучаемой темы, предваряя поведение самой игры подготовительными мероприятиями: работой в парах, микрогруппах с постановкой конкретных небольших заданий, с использованием различных рода опор: схем, таблиц [3].
Таким образом, в деловой игре присутствует особый игровой контекст, разворачивающийся в соответствии с сюжетом, определенными игровыми правилами и предусматривающий ролевое взаимодействие участников. В игре присутствуют цели – игровые и учебные. В деловой игре происходит моделирование значимых для участников игры проблемных ситуаций профессионального общения, способствующих формированию устойчивых навыков и умений делового общения на иностранном языке.
Для проверки гипотезы исследования в группах студентов II курсов КНИТУ был проведен обучающий эксперимент, в котором приняло участие 16 студентов. Участники были разбиты на две группы: контрольная и экспериментальная. Для сравнения уровня подготовки участников контрольных и экспериментальных групп было проведено лексико-грамматическое тестирование, состоящие из теста на множественный выбор, продуктивного лексического задания (составление диалога на заданную пройденную тему) и речевой инсценировки с последующей записью на магнитофон, что дало возможность сравнить контрольные и экспериментальные группы по темпу речи.
Средние показатели каждой группы по результатам предэкспериментального среза приведены в таблице 1.
Таблица 1
Средние показатели каждой группы
|
Входной контрольный срез |
1К |
1Э |
Разница |
Разница% |
|
Лексико-грамматический тест (50 баллов максимум) |
37 |
38 |
1 |
2 |
|
Темп речи (слоги/мин) |
138 |
140 |
2 |
1,4 |
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что фиксируемые показатели сопоставимых контрольных и экспериментальных групп отличаются друг от друга незначительно. Обучающий эксперимент, в ходе которого была опробована технология подготовки и проведения деловой игры, состоял из деловых игр на английском языке по теме «изобретатели и их изобретения» / inventors and their inventions в экспериментальных группах и традиционного диалога/полилога на ту же тематику в контрольных группах.
Часть материала была представлена в форме диалогов, которые содержали лексические единицы, предназначенные для усвоения с целью дальнейшего их использования в ситуациях профессионального общения и деловой игре.
Следующий этап подготовки включал в себя работу над лексическим и грамматическим материалом в языковых упражнениях на подстановку, трансформацию, словообразование, приведение синонимов и антонимов и т.д.
Контроль усвоения осуществлялся в виде проигрывание микро ситуаций. При этом большое внимание уделялось правильному речевому оформлению фраз. Речевые клише студенты сначала усваивали в микродиалогах, в которых реализовывались конкретные речевые интенции.
Усвоению подлежали следующие группы речевых клише: клише для выражения мнения, клише для выражения согласия/несогласия, клише нейтральной оценки, клише эмоциональной оценки, клише прерывание говорящего, клише завершения общения, клише благодарности и др. После усвоения речевых образцов и клише, содержащихся в микро диалогах, следовали задания коммуникативного характера:
Использование репродуктивных и продуктивных (условно-речевых) заданий явилось подготовкой к более сложных по структуре и содержанию речевых упражнений – проработке отдельных ситуаций в форме более развернутых диалогов.
Речевые упражнения, например, дополнение и инсценировка с заданной речевой тактикой только одного партнера, составление и инсценировка диалогов в парной работе, - являются важным этапом в совершенствовании речевых навыков и умений. Упражнения такого рода требуют от обучающихся достаточного владения лексическим и речевым материалом. Кроме того, составляя диалоги, студенты учатся логически выстраивать цепочку деловой беседы.
После самостоятельной и внутригрупповой (без участия преподавателя) работы над ролью было проведено предварительное проигрывание, которое позволило студентам определить свое место в игре, согласовать свое речевое поведение с партнерами и внести в свое поведение соответствующие коррективы.
В задачу преподавателя входило обеспечение помещения для проведения игры, которое содержало бы необходимый предметный инвентарь, обстановку для создания условий, приближенных к реальным условиям делового общения.
В ходе игры производилась запись на видеопленку, что сделало более продуктивным третий этап игры – этап обсуждения или обратной связи. Просмотр видеозаписи игры позволил проанализировать речевое поведение участников, а также их действия, манеру держаться, мимику, жесты. На этапе обсуждения были выявлены причины имеющихся неудач: волнение, недостаточная подготовка некоторых студентов, неумение слушать партнера, желание выделиться, желание спрятаться за спину, неумение быстро сориентироваться, работать в команде и т. д.
Помимо общего обсуждения был проведен индивидуальный опрос в письменном виде, который позволил выявить ощущения студентов во время игры, узнать, что понравилось или не понравилось, с кем из участников деловой игры и почему им было приятно/неприятно работать, как студенты чувствовали себя во время игры, быстро ли могли сориентироваться в своей роли, что им мешало в деловой игре и т. д. Следует отметить положительную оценку студентами деловой игры как активной образовательной технологии при обучении профессиональному иноязычному общению.
В контрольных группах вместо деловой игры использовался метод диалога/полилога. На подготовительном этапе, обучение проводилось на том же лексическом и грамматическом материале, включающем также задания на инсценировку диалогов. Отличительной чертой было то, что упражнения в экспериментальных группах носили творческий характер. Так, например, часть лексического материала была предъявлена в экспериментальных группах не в текстах, а с помощью схем, которые использовались также и при закреплении изучаемого материала. Для проверки усвоения лексического материала в экспериментальных группах использовались игровые формы, содержащие элемент соревнования между студентами. Элементы деловой игры применялись в условно – речевых и речевых упражнениях, когда студенты разыгрывали ситуации, имитирующие реальное профессиональное взаимодействие.
Несмотря на использование одного и того же информационного материала, одинаковое соотношение языковых и речевых упражнений, результаты постэкспериментального тестирования свидетельствуют о преимуществах использования активных игровых методов по сравнению с традиционными при обучении деловому общению на иностранном языке.
Для проверки эффективности игрового метода в процессе обучения деловому общению на английском языке был проведен постэкспериментальный срез [1]. Тестирование проводилось по основным показателям, характеризующим речевые умения: темп речи, паузирование, правильное грамматическое оформление речи и достаточно свободное владение тематическим лексическим материалом. Результаты пост экспериментального среза приведены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты пост экспериментального среза
|
Итоговый контрольный срез |
1К |
1Э |
Разница |
Разница в % |
|
Лексико-грамматический тест (макс.50 баллов) |
40 |
44 |
4 |
8 |
|
Темп речи (слоги/мин) |
166 |
210 |
44 |
21 |
|
Количество необоснованных пауз |
6 |
4 |
2 |
33,3 |
Использование игровых методов дает увеличение темпа речи в 3,1 раза по сравнению с традиционной методикой. Соответственно, с увеличением темпа речи сократилось и количество необоснованных пауз в экспериментальных группах по сравнению с контрольными на 33,3 %.
Гистограмма 1 свидетельствует об увеличении темпа речи у студентов контрольных групп в среднем на 16,9 %, в экспериментальных группах на 33,3%.
Сравнение результатов лексико-грамматического теста в контрольных и экспериментальных группах свидетельствует об эффективности метода деловой игры, несмотря на то, что игра была нацелена на развитие навыков говорения, а лексико-грамматический тест является способом проверки лексико-грамматических навыков в письменной форме, т.е. в другом виде речевой деятельности.
Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что на успешность деловой игры влияют факторы лингвистические (общий уровень владения английским языком, владение лексическим материалом по теме); дидактические (подготовленность к игре всем ходом предшествующих занятий); психологические (проводится ли игра в первый раз, настроена ли учебная группа на продуктивное сотрудничество, активная позиция каждого студента по отношению к происходящему и к своей роли в деловой игре).
Рецензенты:
Валеева Н.Ш., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО "Казанский национальный исследовательский технологический университет", г. Казань.
Хасанова Г.Б., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО "Казанский национальный исследовательский технологический университет", г. Казань.