Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования по рабочим профессиям нацелены на высокие требования к интеллектуально-аналитическим и социально-коммуникативным качествам личности современного работника: а) аналитические и творческие способности, умения обоснованного и рационального принятия решений; б) навыки самоорганизации, поиска информации, работы в команде и общения с коллегами и клиентами; в) потребность в осознанном саморазвитии и постоянном повышении своей компетентности и квалификации; г) готовность к активной жизнедеятельности, технологическим обновлениям производства и обслуживания, профессиональной мобильности и т.д.
Основными результатами профессионального образования стандарты устанавливают общие и профессиональные компетенции, формирование и развитие которых может состояться в организованном учебно-производственном процессе при активности учащегося в познавательно-предметной деятельности.
Цель исследования
Выявление эффективности активизации профессионального обучения будущих рабочих совокупностью практико-ориентированных вопросно-ответных отношений.
Материал и методы исследования
Изучена активность обучающихся в профессиональном обучении по программам подготовки квалифицированных рабочих. Выделены контрольные и экспериментальные группы по критериям активности. Определены промежуточные и итоговые результаты динамики активности обучающихся в предметно-практической и творческой деятельности. Сформулированы выводы и поставлены новые задачи.
В ходе исследования произведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы; обобщен педагогический опыт; проведены беседы, анкетирование и тестирование; изучены продукты деятельности обучающихся; применены экспертная оценка, моделирование, наблюдение, качественный и количественный анализ фактического материала, а также методы математической статистики. Экспертами выступили преподаватели и мастера производственного обучения, слушатели курсов повышения квалификации и аспиранты.
Результаты исследования и их обсуждение
Проблема активности обучения сохраняет актуальность на протяжении всей истории педагогики, так как, согласно исходной психолого-педагогической аксиоме, «без собственной активности учащегося никакое обучение невозможно» [4, с. 89]. Как известно, уже в античные времена великие философы, понимая общечеловеческое значение приобщения детей к труду, утверждали, что «активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации» [9, с. 27]. В частности, К.Д. Ушинский рассматривал активность человека как познавательную способность, присущую ему от природы. В настоящее время различные аспекты активности и активизации обучения исследовали многие ученые: Л.П. Аристова, А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, В.С. Данюшенков, В.И. Лозовая, М.И. Махмутов, Г.Ц. Молонов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие. Как результат был разработан фундаментальный дидактический принцип - активности обучения, согласно которому в развитии личности первостепенная роль остается за ее собственной активностью.
Происходящие в последнее время преобразования - модернизация образования, стремительная информатизация, широкое распространение инновационных процессов, трансформация дидактических теорий профессионального образования [1, с. 51] - позволяют с новых позиций рассматривать феномен активности личности и ее реализацию в познавательной деятельности. Развивая взгляды исследователей, учитывая современные реалии и перспективы, мы находим триединую сущность активности личности учащегося: активность личности как социального существа; учебно-познавательная активность; познавательно-коммуникативная активность в конкретной предметной области [11; 12]. В философско-педагогическом контексте их следует соотносить как «общее» - «особенное» - «единичное».
Активность личности как социального существа - это «системообразующий фактор, который определяет психический склад личности, детерминирует направленность, деятельность человека» [6, с. 46]. Учебно-познавательная активность - активность личности в учебно-познавательном процессе. Г.И. Щукина считает, что учебно-познавательную активность следует рассматривать «как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в учебно-познавательном процессе» [14, с. 116]. Познавательная активность в конкретной предметной области обуславливает «качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за определенное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели» [13, с. 48]. Обособление в активной сфере личности собственно активности, учебно-познавательной активности и познавательной активности позволяет с позиций целостности подходить к решению задач активизации деятельности обучающихся в педагогическом процессе.
Интегрально-дифференцированный подход к концепции, анализу средств, методов и приемов активизации деятельности обучающихся, а также практический педагогический опыт позволили прийти к выводу о том, что их процессуальной основой можно считать вопросно-ответные процедуры [5]. К такому же выводу приходят ученые- дидакты, проектирующие вопросно-ответные технологии обучения [2], а также исследователи проблем искусственного интеллекта, считающие, что на функциональном уровне «природа возложила на интеллект функции самоорганизации, саморазвития, передачи и использования внегенетической составляющей опыта. Для реализации таких функций в интеллекте каждого человека формируется и используется специфическая система средств и активностей, среди которых принципиальное место занимает вопросно-ответная активность. Она обслуживает доступ к опыту и его развитие» [10].
Вопросно-ответные процедуры представляют единство противоположностей: вопрос заключает требование, а ответ должен содержать запрашиваемую информацию. Любой вопрос возникает на основе проведенной аналитической работы, а поиск ответов на сформулированные вопросы является важнейшим элементом коммуникативной практики. Отметим, что направляющая и стимулирующая роль вопросов подтверждается историко-смысловым анализом, в частности, теорией и практикой применения универсальных опросников Л. Осборна, Т. Эйлоарта, Д. Пирсона, Д. Пойа, Г.Я. Буша и других. В целом вопросно-ответные процедуры представляют особые рассуждения, которые реализуются в трех основных типах диалога: описательном, объяснительном и прогностическом. Каждый из них может осуществляться в открытой, ограниченной и закрытой форме.
В педагогических исследованиях изучались различные аспекты вопросно-ответных процедур: техника задавания вопросов (В.В. Гузеев); значение вопросов и их качественные особенности на различных этапах урока (Н.В. Софронова, Н.К. Рузин); искусство постановки вопросов и вопрошающей деятельности учителя (А.А. Окунев, Н.В. Тучнин); системная организация вопросов к отдельным единицам учебного материала и содержанию темы в целом (Н.А. Тарасенкова, Е.Е. Семенов); возможности вопросно-ответного метода для совершенствования методики работы учителя математики (Я.И. Груденов) и формирования универсальных учебных действий обучающихся при обучении математике (В.А. Далингер); интеллектуальное и творческое развитие обучающихся гуманитарных классов вопросно-ответными процедурами (М.С. Рябова) и другое.
Коммуникативные возможности вопросно-ответных процедур связаны с содержащейся в вопросе некоторой неопределенности (противоречия) знания и потребности в ее разрешении в процессе реальных или виртуальных коммуникативных действий. Данные процедуры явно или неявно присутствуют на любом этапе аргументации. Так, постановка вопросов требует формулирования мысленных вопросов о том, какой способ обоснования окажется более эффективным и оптимальным, каким образом можно достичь необходимых результатов, и т.д. Кроме того, вопрос представляет систематизацию достигнутого уровня знания и, следовательно, коммуникативные возможности вопросов и ответов обусловлены также их структурой. Несущей конструкцией в структуре вопроса является предпосылка, благодаря которой вопрос представляет своеобразное утверждение, что определяет область поиска вариантов ответов. Подчеркнем, что именно в вопросах реализуются коммуникативные результаты участников диалога, а порядок вопросов, выстроенных системно, детерминирует дидактически ценную последовательность ответов. В свою очередь ответы представляют варианты завершенных высказываний. Итак, в любом случае ответ всегда порождается вопросом и зависит от целевых, коммуникативных и предметных установок.
В то же время нет единства мнений о классификации вопросов. Например, разделение можно осуществить в зависимости от процедур, которые требуются при ответе [8] или формальных имитаций (интеррогатив) [3] и т.д. В профессиональном обучении часто применяются наводящие и фактические вопросы (вопросы на знание), контрольные и вопросы-оценки (вопросы на сравнение). Для любого вопроса важно, чтобы он был логически корректным, т.е. на него существовал хотя бы один правильный ответ.
Вместе с тем представляют интерес формы проявления всеобщей универсальной активности природы, общества и мышления - дивергенция и конвергенция. Дивергенция (от лат. divergere - расходиться) позволяет выделить два и более решения на основе одних и тех же данных, а конвергенция (от лат. cоnvergere - сходиться) - это фокусировка на главном решении. Именно поэтому дивергентное мышление отличают: беглость, определяется числом идей, рождающихся в единицу времени; оригинальность, умение отойти от стереотипов и шаблонов, выдвигая идеи, отличные от типовых; чувствительность, способность воспринимать необычное в деталях, видеть неопределенность или противоречия, а также умение оперативно переходить от одной идеи к другой; образность, стремление выражать свои мысли с помощью ассоциаций и символов, работать в воображаемом контексте, умение находить сложное в том, что кажется простым, и видеть простоту там, где все выглядит запутанным. А конвергентное мышление характеризуется: уровнями скорости восприятия, концентрации внимания, словарного запаса, сенсорных различий и т.д.; комбинаторными умениями соотносить имеющиеся знания с поставленной задачей, выявлять взаимосвязи и закономерности; процессами и операциями преобразования сведений и интеллектуальной деятельности в целом.
Исследованием особенностей дивергентного и конвергентного мышления и факторами их развития занимались многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги. Среди них И.В. Блауберг, Дж. Гилфорд, С. Медник, Д. Пиагет, А.М. Матюшкин и другие. При этом проблема дивергентной и конвергентной направленности вопросно-ответных отношений в обучении изучена недостаточно. В имеющихся работах и практических разработках рассматриваются общие вопросы развития дивергентного и конвергентного мышления (А.Г. Григорьева, К.В. Дрязгунов, А.Н. Иванов, Д.Ф. Ильясов, А.А. Ленкова, Н.В. Новикова и др.). Однако особенные аспекты такого развития, связанные, в частности, с конструкцией вопросно-ответных отношений в профессиональном обучении будущих рабочих, остаются нераскрытыми.
Значимость рассматриваемой проблеме придают специфические отличия данной категории обучающихся и условия подготовки квалифицированных рабочих, а именно: а) завершение для многих юношей и девушек получения академического образования и сравнительно короткий срок обучения (по новым нормативам 2 года и 10 месяцев); б) благоприятные возможности для самовыражения, саморазвития и осознания своего участия и результатов деятельности в ходе обучения, практик, конкурсов, выставок профессионального мастерства и т.д.; в) социальный запрос на подготовку компетентных рабочих, обладающих профессиональной активностью и мобильностью [7; 12].
Перейдем к сущности конвергенции и дивергенции вопросно-ответных отношений в условиях практико-ориентированного профессионального обучения будущих рабочих. Отличительной особенностью конвергенции в вопросно-ответных отношениях является отсутствие в условии задачи, тексте, производственной ситуации прямой подсказки на ответ. Примерами таких диалогов являются последовательности вопросов и ответов, выстраиваемых концентрически, что сужает поле поиска возможных вариантов. Например, поиск неисправностей механизмов и систем двигателя внутреннего сгорания автомобиля. Каждая очередная вопросно-ответная пара, учитывая конкретные причины и анализируя их, в алгоритмической последовательности приближает к решению проблемы. На основе конвергентных диалоговых заключений можно оптимально реализовать методы исследовательской деятельности. Например, сравнить функциональность, устройство, условия и особенности применения какого-либо производственного или технологического оборудования; вскрыть причины и объяснить необходимость выполнения подготовительных, основных, контрольно-измерительных и заключительных операций; обобщить справочную информацию, данные производителей, отзывы пользователей и т.д.
Учебная деятельность с использованием дивергентных вопросно-ответных отношений позволяет направить активность обучающихся, как в отдельности, так и в группах, на поиск альтернативных, нестандартных, нетривиальных и нешаблонных решений. Примерами могут быть: объяснения особенностей и различий в применяемых в разных производственных условиях технологиях; выбор технологических решений исходя из объемов производства, наличия ресурсов, сроков выполнения, квалификации работников и т.д., в том числе при возникающих изменениях; разработка технологических алгоритмов с разной последовательностью операций, а также установление возможности перестановки операций в последовательности или одновременного выполнения отдельных из них, в целях сокращения или исключения простоев, повышения производительности труда, снижения себестоимости; применение различных методов для решения задач с одинаковыми условиями, получение разных результатов, дальнейшее сопоставление и определение наиболее оптимального из них др.; разработка перспективных технологий с учетом инноваций в различных областях науки, производства и сферы услуг; анализ и оценка рациональности применяемых технологий и внесение предложений по совершенствованию; предложение оригинальных решений по модернизации или новому использованию имеющегося оборудования, методам и приемам контроля и оценки, организации производства или технологии, совершенствованию технической документации, внедрению и освоению информационных технологий и т.д.
Выводы или заключение
Констатируем, что активизация познавательно-предметной деятельности обучающихся в профессиональном обучении достигается совокупностью практико-ориентированных конвергентных и дивергентных вопросно-ответных отношений. Так, в проводимой нами опытно-экспериментальной работе динамика по выделенным критериям активности в течение учебного года в целом по одной из экспериментальных групп достигала 37,8 %. Наши обучающиеся становились победителями и призерами творческих конкурсов в Кирове, Чебоксарах, Кургане, Красноярске, Москве.
Отметим, что разработка и применение вопросно-ответных процедур в какой-то мере является искусством. Но, несмотря на интуитивную природу и некоторую спонтанность применения, структура вопросно-ответной конструкции должна быть логичной, гибкой и исходить из дидактической цели. В качестве одного из направлений дальнейших исследований по активизации профессионального обучения обучающихся вопросно-ответной логикой рассматриваем разработку комплексов (каскадов) коммуникативных отношений, объединяющих конвергентные и дивергентные рассуждения и аргументацию.