Как показывает современная статистика, общеобразовательные школы стали открытыми для обучения детей-инвалидов. В 2015 г. в Тюменской области из 2923 детей-инвалидов, получающих образование, в массовых школах обучаются 2055 чел. (70,3%), из них в инклюзивном классе со здоровыми сверстниками 1965 чел. (67,2%), не охвачены обучением 92 чел. (1,6% от общего количества детей этой группы населения Тюменской области). Появление особого ребёнка и в семье, и в последующем в образовательной организации, - ситуация не стандартная, требующая дополнительных ресурсов, не только материальных. Травматичной по своим последствиям окажется ситуация неготовности к взаимодействию, разобщённости семьи и школы, противоборства, РАВНОДУШИЯ, как особой формы психологического насилия, прежде всего, над ребёнком-инвалидом.
Сегодня здоровый-то ребёнок в образовательной среде не всегда себя ощущает психологически комфортно, а ребёнку с инвалидностью на порядок сложнее. Родители не всегда могут помочь ему «по-умному» вписаться в общество здоровых детей. Они не компетентны в вопросах выстраивания развивающе-гармоничных отношений ни с ребёнком, ни с социальными средами, с которыми он взаимодействует. И где та золотая середина в воспитании нестандартного ребёнка, чтобы «долюбить, не пережалеть, не пережать», но сформировать социально состоятельным, способным оптимальным образом интегрироваться в социум и стать счастливым. К сожалению, школьные специалисты не всегда могут помочь семье найти ответы на все вопрос «как», нередко сами оказываются беспомощными.
Современное образование преступно и безответственно утратило систему родительского всеобуча, что, безусловно, отразилось на уровне взаимоотношений семьи и школы, внутрисемейных и детско-родительских отношениях. Полифункциональная школа, в которой инвариантные образовательные функции (обучение, воспитание и развитие) расширяются вариативными, не ставшими типичными для массовой общеобразовательной организации функциями (сервисная, инклюзивная, здоровьесберегающая [11], здоровьесозидающая [7], коррекционная, педагогической поддержки [6], реабилитационная, комплексного сопровождения), предполагает оздоровление этих отношений, рассматривая родителей ведущими партнёрами и агентами социализации детей с ограничениями здоровья. К числу таких полифункциональных общеобразовательных организаций можно вполне отнести МБОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска (директор Лобанов А.Н., обучается 16 детей-инвалидов), общеобразовательный лицей ТюмГНГУ (директор автор статьи, обучается 2 ребёнка-инвалида). Система работы педагогического сообщества указанных опытно-экспериментальных площадок представлена в многочисленных публикациях [1, 2].
Семья (родители и другие родственники) может явиться фактором, повышающим результативность психолого-педагогической, специализированной помощи и поддержки развития детей-инвалидов [8]. Но может явиться фактором, снижающим качество этого процесса по причине низкого уровня психолого-педагогической компетентности, наличия деформации личности родителей как следствия рождения ребёнка-инвалида.
До недавнего времени исследований, изучающих психологические особенности родителей, имеющих детей-инвалидов и специфику внутрисемейных взаимоотношений было чрезвычайно мало. Не потому, что эта тема не вызывает интерес у исследователей. Скорее всего, это связано с трудностями самой категории исследуемых. Тема очень тонкая, требующая ювелирных умений специалистов извлекать необходимую информацию, поскольку и сами дети-инвалиды, и их родители могут быть экзальтированно чувствительны, болезненно реагирующими на заданный вопрос, созданную экспериментальную ситуацию. Вопросы анкет, интервью, беседы должны быть корректными и однозначно понимаемыми [4]. Одним из таких исследований представляющих для нас интерес - работы А.И.Тащёвой [10]. Специалистом обнаружено, что у близких родственников ребёнка-инвалида наблюдаются: хронический стресс, вызванный болезнью ребёнка, обстоятельствами его лечения и проблемами, связанными с этим; озабоченность; высокий уровень тревожности; консервативность мышления; слабость, хрупкость эмоциональных структур; интроверсия; социальная робость, подозрительность; заниженная самооценка. И это не может не отразиться на эмоциональном состоянии ребёнка.
Страх и тревога, как отмечает этот исследователь, являются основными чувствами родителей детей-инвалидов. При определённых обстоятельствах данные чувства могут стать характерологическими особенностями родителей и, прежде всего того из них, кто постоянно ухаживает за больным. По мнению А.И.Тащевой, постоянно ухаживающие родители за детьми испытывают: выраженные чувства вины и стыда перед больными, перед членами семьи, своими собственными родителями; непреходящую месяцами невротическую усталость; опустошённость; раздражительность.
Чувства, которые испытывают родители к ребёнку - базис его развития, социально-психологического благополучия и качества жизни. Родительские чувства - особая группа чувств, занимающая приоритетное место по значимости в жизни человека среди других эмоциональных связей. Одно из основных чувств - родительская любовь. Любовь каждого родителя - источник и гарантия эмоционального благополучия человека, поддержания физического и психического здоровья [9]. Ребёнок с дополнительными образовательными потребностями, именно так мы называем детей-инвалидов, на наш взгляд, в большей степени, чем здоровый подвержен влиянию семьи, как ближайшего окружения по причинам:
1. Закрытой корпоративности семьи ребёнка с особыми нуждами, её замкнутости, сформированной рамочности в ней отношений;
2. Тотальности влияния родителей, поскольку контакты ребёнка-инвалида в большинстве случаев ограничены лишь семьёю (дети в основном не посещают дошкольную образовательную организацию);
3. Ограниченного количества членов семьи (родители, имеющие инвалида, редко сохраняют последующие беременности);
4. Часто искажённой картины мира родителей реальным и мнимым негативным отношением окружающих к людям с ограниченными возможностями здоровья и их семьям [4].
Самым влиятельным субъектом для ребёнка с особыми нуждами, опорой жизнесуществования и развития социальной состоятельности является его семья, от неё зависит как качество его жизни, так и уровень интегрированности в социум, производство в будущем. По сценарию поведения родителей, их отношения к недугу и самому ребёнку формируется жизненный сценарий ребёнка.
Мы рассматриваем родителей, как важнейший ресурс оказания комплексной помощи детям в условиях психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ограничениями здоровья в гетерогенной группе при инклюзии со здоровыми сверстниками. Насколько родители готовы к социальному партнёрству со специалистами, оптимальному выполнению функций родительства - зависит уровень самоотношения, субъектности ребёнка. «Социальное партнёрство - это социально-психологическое явление, сущность которого заключается в интеграции деятельности и обеспечении потребностей партнёров «на равных» с принятием ответственности за результаты во взаимодействии» [3, с. 48]. Несомненно, механизмами реализации социального партнёрства семьи и школы являются: взаимодоверие, обмен информацией и открытость диалога, поиск и расширение зоны успешности ребёнка-инвалида [4].
Родители составляют первую общественную среду ребёнка [5]. Именно от личностей родителей, от их менталитета, социального иммунитета зависит развитие личности ребёнка. Чувства, окрашивающие отношения ребёнка и родителей - специфические чувства, отличные от других эмоциональных связей. Родительская любовь - источник и гарантия безопасности, благополучия ребёнка.
С целью установления эффективных контактов с родительской общественностью, осуществления профилактики возникновения деструктивных взаимоотношений в гетерогенном детском коллективе, реализации противоречий между запросами родителей и возможностями образовательной организации, установления полноценного социального партнёрства со специалистами, нами разработана система психолого-педагогического сопровождения «особого родительства». Под «особым родительством» мы понимаем проявление ответственной заботы, грамотного попечения, воспитания ребёнка-инвалида как социально состоятельного субъекта деятельности и общения, способного оптимально выстраивать отношения с самим собой и окружающими, интегрироваться в социум и производство. Компонентами данного сопровождения являются:
- определение проблемного поля семьи, в которой воспитывается ребёнок-инвалид, диагностика родительских установок на предмет образования детей, включая возможность инклюзии в различных её вариациях (комбинированный, расширенный типы), иерархии ценностей в воспитании, детско-родительских отношениях, самоотношения членов семьи;
- прогнозирование развития семьи, складывающегося уровня взаимоотношений со специалистами образовательной организации, то есть предвосхищение возникновения психологических барьеров, затруднений;
- проектирование психолого-педагогического сопровождения развития семьи с учётом полученной информации, минимизирующего потенциальные социально-психологические, медико-педагогические проблемы семьи в целом и ребёнка с ограничениями здоровья в частности;
- реализация проекта сопровождения;
- своевременная коррекция по результатам уточняющей и текущей диагностики, конкретных запросов членов семьи, непредвиденных обстоятельств.
На наш взгляд, до сих пор не найдено принципиальное решение проблемы оптимизации повышения психолого-педагогической компетентности родителей, особенно тех, в чьей семье воспитываются дети-инвалиды. Любящие родители, но психологически, мягко выражаясь, не совершенны, воспитанием занимаются, полагаясь на свою интуицию, бессистемно, не осознавая последствий своих воздействий или бездействия. Получить квалифицированную помощь в этом вопросе не всегда предоставляется возможным. Как воспитывать здоровых-то детей (без учёта людей, имеющих специальное педагогическое образование и то не факт!) никто не обучает, а тем более родителей, имеющих детей с выраженными ограничениями в здоровье. Поражённая тяжёлым недугом ребёнка семья часто замыкается на своей проблеме. Сочувствие со стороны родственников и коллег не эффективны, нужен выход на опытные в решении этих проблем семьи. Инертные, напуганные, растерявшиеся родители его найти не в состоянии. Школы в оказании действенной психолого-педагогической помощи такой семье чаще бывают не компетентными.
Советская система родительского всеобуча в образовательных организациях, к сожалению, утрачена. Семья потеряла возможность в полной мере компенсировать несовершенства своей родовой воспитательной системы. С этим связано обострение противоречий, расширение зоны непонимания, взаимных обид и раздражения семьи и школы - потенциальных союзников в воспитании детей. Как показывает практика, у родителей есть потребность в общении с учителями, но на паритетной основе, «на равных». Семья болезненно реагирует на «модель педагогического превозношения» учителей, поэтому чаще расценивает их рекомендации, мягко выражаясь, не эффективными и как интервенцию в зону своих интересов. Зачастую школа сама не готова к новому качеству отношений. Хотя требования профессионального стандарта побуждают педагогов к постоянному наращиванию профессионального совершенствования. Современный учитель должен становиться полифункциональным специалистом, грамотным в вопросах не только общей, но и специальной педагогики, психологии, дефектологии, валеологии.
Уже не требует доказательств тезис о недостаточности оказания материальной, правовой помощи семье с ребёнком-инвалидом. Со стороны образовательной организации нужна квалифицированная психолого-педагогическая, социальная поддержка семьи в осознании не столько проблемного поля (родители это осознают), сколько в поиске благоприятного сценария развития особого ребёнка на фоне открываемых его замаскированных недугом «точек» роста, расширения зоны успешности, в оптимизации варианта выстраивания отношений ребёнка-инвалида в гетерогенной детской среде.
Современная действительность ожидает от родителей высокой степени компетентности с глубоким чувством осознания ответственности за воспитание детей. Необходима систематическая работа с родительской общественностью, направленная на осознание феномена родительства с целью минимизации проблем во взаимоотношениях, используя современные знания и технологии, опыт и наследие прошлого.
По нашему мнению, существенным инструментом, эффективно обеспечивающим формирование у родителей психолого-педагогической компетентности, является целенаправленное их обучение прогнозированию, проектированию, реализации процессов развития, воспитания, оздоровления собственного ребёнка. Многие родители ошибочно концентрируют внимание априори на физическом и психическом здоровье своего ребёнка. Свои силы и финансовые возможности затрачивают на лечение ребёнка, восстановление этих компонентов здоровья. При этом игнорируется другая существенная сторона жизни и жизнеобеспечения ребёнка - его социальное, духовно-нравственное здоровье, играющие значимую роль при определении качества жизни индивида. В атмосфере гиперопеки, созданных «тепличных условиях» у ребёнка не формируется жизнестойкость, культивируется опасная для его настоящего и будущего выученная беспомощность.
Родители должны помочь ребёнку с ограничениями здоровья стать социально состоятельным, способным оптимальным для себя образом и в данных условиях интегрироваться в социум. Но сегодня этому родителей никто не обучает. Надеяться «на авось» в таких вопросах, как минимум - не разумно. Заполнить брешь в этом может социальное партнёрство специалистов образовательных организаций и родителей.
Существенным инструментом, эффективно обеспечивающим формирование у родителей психолого-педагогическую компетентность, является целенаправленное обучение прогнозированию, проектированию, реализации процессов развития, воспитания, оздоровления собственного ребёнка. Практическая реализация разработанных положений показывают эффективность следующего алгоритма взаимодействия с семьёй:
1. Установление как можно раннего контакта с родителями; оказание адресной психологической помощи и поддержки семьи; формирование социально партнёрских отношений в воспитании ребёнка, социальной реабилитации;
2. Обучение родителей методу сбора необходимой объективной информации о своём ребёнке, выявлению его слабых и сильных сторон, потенциальных способностей, определение темпа развития, выявления точек максимального роста как средства компенсации (наблюдение, сопоставление, сравнение, объективизация, консультирование со специалистами, «коллегами по родительскому цеху» и т.д.);
3. Обучение родителей прогнозированию развития детей на основе полученной объективной информации;
4. Обучение проектированию индивидуального маршрута развития своего ребёнка (программа-минимум и программа-максимум) с учётом обобщённой, полученной из разных источников информации;
5. Обучение родителей поиску средств (и не только финансовых) для реализации проекта: «Что поможет обеспечить реализацию проекта развития, воспитания моего ребёнка? На кого можно опереться? У кого просить помощи? Какие средства использовать?»;
6. Выявление возможных препятствий в ходе реализации проекта персонального маршрута развития (возможное их предугадывание);
7. Поиск внутренних и внешних ресурсов для преодоления потенциальных препятствий;
8. Обучение родителей самодиагностике качества семейного строительства, диагностике развития ребёнка; обеспечение информацией о возможностях диагностирования ребёнка специалистами, адресах их размещения;
9. Обучение родителей «психологической гибкости» - изменять замысел проекта индивидуального маршрута развития ребёнка с учётом уточнённой информации в ходе его реализации или с появлением непредвиденных обстоятельств.
Истинное социальное партнёрство образовательной организации и семьи, взаимопроникновение знания и опыта взаимодействия с особым ребёнком, несомненно, расширит поведенческий репертуар взрослых, сделает его эффективным как с позиции оценки результата «здесь и сейчас» и перспективах его влияния на события всего жизненного маршрута.