Антропоцентрический вектор развития современной образовательной науки и практики предопределяет интерес исследователей к процессам познания и самопознания, в том числе к вопросам рефлексии индивида относительно собственной профессионально-познавательной деятельности. Особую значимость рефлексивная деятельность приобретает в свете подготовки будущих бакалавров лингвистики, обучающихся по направлению «Лингвистика». Способность осуществлять своевременный контроль за процессом и результатом лингвистического анализа и перевода, адекватный выбор средств и способов решения учебных и профессиональных задач, расширение области познания и самопознания – все эти и другие навыки являются неотъемлемыми составляющими профессиональной картины мира будущего лингвиста-переводчика и его самоутверждения в профессии. В этой связи целесообразным представляется формирование и развитие у студентов-лингвистов метакогнитивных умений как стремления осуществлять анализ, координацию и коррекцию собственной мыслительной деятельности. В данной статье мы попытаемся определить место и значимость метакогнитивных умений в профессионально обусловленной личностной структуре будущих бакалавров лингвистики.
Понятие «метакогнитивные умения» развивается на стыке целого ряда научных дисциплин: философии, психологии, социологии, антропологии, лингвистики. Метакогниция или метапознание (от гр. μετά – «между», «после», «через» и лат. cognitio – «познание», «познавание» и cogitatio – «мышление», «размышление») – это своего рода «познание через познание» или размышление о познании, что наиболее ярко выражено у Сократа: «Я знаю, что я ничего не знаю…» [7]. Иными словами метакогнитивность – это бесконечный процесс расширения общего и профессионального кругозора, области знаний, который проходит через осознание индивидом собственного несовершенства, ограниченности собственного знания и через готовность пересматривать свои прежние взгляды.
Под умением в педагогике и психологии традиционно понимается владение способами, приемами и техниками применения усваиваемых знаний на практике, а также основанная на знании готовность успешно выполнять определенную деятельность (И.Ф. Харламов, Н.Н. Павелко и С.О. Павелко и др.). Н.Н. Павелко и С.О. Павелко считают целесообразным проводить различие между элементарными умениями и умениями, переходящими в мастерство. Первые следуют сразу за знаниями и строятся на основе подражания или достигаются методом проб и ошибок. Мастерство появляется на базе выработанных навыков и постоянно расширяющегося круга знаний [6].
Анализ концепций метапознания Дж. Флейвелла, А. Браун, С. Тобиаса и Х.Т. Эверсона, В. Шнайдера, М.А. Холодной и др. позволяет предположить, что метапознавательные умения включают 1) умение анализировать себя как познающего субъекта (того, какие факторы влияют на приобретение и усвоение знания); 2) расширять собственный кругозор и выполнять познавательные задачи, выбирать соответствующие стратегии и тактики их решения; 3) умение планировать, определять цель и задачи мыслительной деятельности, правильно распределять ресурсы, отделять главное от второстепенного; 4) оценивать результат (продукт) познавательной деятельности, степень выполнения поставленной задачи, эффективность решения; 5) осуществлять переоценку результатов деятельности.
А. Браун отмечает, что знания индивида о своих познавательных процессах могут быть ошибочными, поскольку это знание развивается и укрепляется с возрастом [13]. Принимая в расчет данную точку зрения, следует учесть, что умение анализировать себя как познающего субъекта не может быть сформировано в рамках образовательного процесса вуза, поскольку это бесконечный процесс самопознания. Однако в данном случае мы можем рассчитывать на то, что нам удастся предостеречь студентов от так называемых метакогнитивных искажений – иллюзии знания (преувеличении степени собственной осведомленности о чём-л.), завышенной или, наоборот заниженной самооценки и пр.
Изучив концепции метакогнитивизма, интеллекта и рефлексивной деятельности М.А. Холодной, А.В. Карпова и других учёных, М.А. Кислякова приходит к выводу о наличии трёх групп метакогнитивных умений (стратегий):
- планирование интеллектуальной деятельности: умение планировать, выдвигать цель и задачи мыслительной деятельности, продумывать средства решения поставленных задач, прогнозировать результат и последствия собственных действий;
- сознательное регулирование: умение объективно оценивать собственное знание\ незнание, аргументировать поступки, настраивать себя на работу;
- познавательная открытость: умение отстаивать свою позицию или пересматривать результаты деятельности в случае ошибок, умение выстраивать конструктивную критику в адрес других и адекватно воспринимать таковую в свой адрес [3].
А.В. Литвинов и Т.В. Иволина отмечают следующие характерные особенности метакогнитивных умений:
- данные умения соотносятся с процессуальными знаниями, необходимыми для регуляции и контроля за учебной деятельностью,
- они взаимозависимы (умение ориентироваться в задании активизирует умение выделять главное, что в свою очередь способствует правильному планированию деятельности и т.д.),
- интеллектуальные и метакогнитивные способности, вероятнее всего, усиливают друг друга, то есть, чем выше уровень интеллектуальной компетенции личности, тем более высоким уровенем метакогнитивных умений она обладает [5].
Теперь попытаемся определить место метакогнитивных умений в профессионально обусловленной личностной структуре бакалавра лингвистики.
Исследование существующих групп требований к будущим субъектам профессиональной деятельности (А.М. Столяренко, Н.Б. Крылова), подходов к структуре личности специалиста (Э.Ф. Зеер, А.М. Столяренко и др.), а также содержания Государственного образовательного стандарта ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, позволяет сконструировать модель, отражающую становление личности бакалавров лингвистики. Данная модель включает в себя три компонента:
- профессиональный компонент мировосприятия и мироощущения (общекультурные и общепрофессиональные компетенции, далее ОК и ОПК);
- профессиональную компетентность (ПК) и её составляющие (коммуникативную и иноязычную коммуникативную, социо- и этнокультурную, информационную, специальную, в т.ч. переводческую компетенции);
- профессионально значимые качества и психофизиологические свойства.
Профессиональный компонент мировосприятия и мироощущения отражает понимание лингвистом сущности и социальной значимости собственной профессии, высокую мотивацию, способность ориентироваться в системе ценностей на уровне родной и иноязычной культур, а также в системе профессиональных ценностей, владение навыками межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность профессиональных контактов, готовность принимать на себя нравственные обязательства, правовую культуру. На фоне требований ФГОС ВО к данному компоненту личностной структуры бакалавра особо следует подчеркнуть следующие общекультурные и общепрофессиональные компетенции:
- способность к пониманию социальной значимости своей будущей профессии, владение высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-12);
- владение культурой мышления, способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения, владение культурой устной и письменной речи (ОК-7);
- готовность к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; способность критически оценить свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства саморазвития (ОК-11);
- готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9);
- способность оценивать качество исследования в своей предметной области, соотносить новую информацию с уже имеющейся, логично и последовательно представлять результаты собственного исследования (ОПК-17) [9].
Как следует из формулировок, профессиональный компонент мировосприятия подразумевает необходимость формирования в образовательном процессе вуза таких метакогнитивных умений, как планирование мыслительной деятельности, её сознательное регулирование и оценку (переоценку) результатов когнитивной деятельности.
Следующий компонент структуры личности бакалавра лингвистики – профессиональная компетентность – включает в себя профессиональную эрудицию и знание основ профессии, владение техниками личностного и делового общения на родном языке и на изучаемых языках, способность адекватно оценивать условия межкультурного взаимодействия и находить адекватные формы сотрудничества, владение информационными технологиями (включая критическое отношение к распространяемой в СМИ информации и готовность осваивать новые ИТ). Данный компонент также подразумевает специальные требования, выдвигаемые в зависимости от вида профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники-бакалавры. Госстандарт предусматривает четыре вида деятельности бакалавров: лингводидактическая; переводческая; консультативно-коммуникативная; информационно-лингвистическая; научно-исследовательская [9]. Среди требований ФГОС ВО, характеризующих данный компонент структуры личности также есть несколько пунктов, в основе которых лежат различные метакогнитивные умения и стратегии:
- способность критически анализировать учебный процесс и учебные материалы с точки зрения их эффективности (ПК-5);
- способность моделировать возможные ситуации общения между представителями различных культур и социумов (ПК-17);
- способность оценить качество исследования в данной предметной области, соотнести новую информацию с уже имеющейся, логично и последовательно представить результаты собственного исследования (ПК-27) [9].
Способность критически анализировать учебный процесс подразумевает, как умение формулировать цель и задачи, так и умение объективно оценивать характер и результат собственной педагогической, в том числе профессионально познавательной работы, высокий уровень профессионального самосознания. То же самое можно сказать и о консультативно-коммуникативной, переводческой и научно-исследовательской работе бакалавра. Где бы ни трудился выпускник, от него потребуется готовность и способность преодолевать собственные познавательные ограничения и затруднения, работать в условиях избытка (недостатка, противоречий) информации, оценивать себя и аргументировать свою позицию.
Проведенный анализ показал, что метакогнитивные умения занимают ключевое место в профессионально обусловленной личностной структуре бакалавра лингвистики, формируя профессиональный компонент его мировосприятия и мироощущения, а также профессиональную компетентность. Мы убеждены, что в образовательном процессе вуза необходимо создавать соответствующие педагогические условия для формирования и развития данного рода умений у выпускников.