В описании трудовых функций, входящих в «Профессиональный стандарт педагога» (функциональная карта вида профессиональной деятельности), рекомендовано ориентироваться на трудовые действия, необходимые в профессиональной деятельности педагога:
1) обучение;
2) воспитательная деятельность;
3) развивающая деятельность;
4) реализация ФГОС.
Формирование трудовых действий невозможно без привлечения будущих педагогов к практической деятельности в образовательных организациях. Исходя из требований ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Профессионального стандарта педагога», ФГОС НО подготовка будущего учителя начальных классов должна быть ориентирована на такие профессиональные компетенции, как:
1) учет своеобразия социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной;
2) обеспечение развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе;
3) умения реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю, распознавая за ними серьезные личные проблемы;
4) учет при оценке успехов и возможностей учеников неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста [5].
В современных исследованиях отмечается необходимость преодоления барьера между теоретической и практической подготовкой будущих бакалавров педагогики. Вопросы организации и проведения педагогической практики в условиях прикладного бакалавриата рассмотрены в работах З.А. Абасова (роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении); Т.Г. Чешуиной (формирование профессионально-педагогической компетентности студентов педвуза в период производственной (педагогической) практики); Ю.В. Рындиной (формирование инновационной педагогической деятельности студентов); Н.Н. Антоновой (проблемы, возникающие при прохождении практики студентами вузов); и по вопросам формирования профессиональных компетенций студентов вузов Е.В. Старченко, Е.Н. Фроловой (становление субъектной познавательной позиции в процессе педагогической практики), А.Р. Галустова (роль педагогических практик в процессе формирования у студентов готовности к обучению школьников самообразовательной деятельности), А.А. Казакова (психолого-педагогическая составляющая практик будущих учителей начальных классов), Я.Г. Фалько, Э.К. Арутюнова (образовательно-коммуникативная интерпретация инновационных педагогических практик) и иных; а также в исследованиях, связанных с организацией непрерывной педагогической практики студентов зарубежных вузов: Г.Г. Агаповой, Л.М.Куликовой и др.
Так, по мнению Ю.М. Малащенко, в процессе педагогической практики применяются и осмысливаются теоретические знания, интенсифицируется развитие педагогического мышления, творческих способностей студентов (образовательная функция педагогической практики). В то же время педагогическая практика – этап личностного формирования будущего учителя, развития его общей и профессиональной культуры. Личностная самореализация выступает условием динамичного и постоянного совершенствования деятельности будущего учителя [4, с. 75].
Мы полагаем, что педагогическая практика выступает важнейшим компонентом подготовки будущего педагога в системе прикладного бакалавриата. Она, как органическая часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки студентов – будущих учителей с их практической деятельностью, является одним из средств успешной подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Педпрактика дает возможность осмыслить закономерности и принципы обучения и воспитания, овладеть опытом практической работы, а также формировать профессиональную компетентность [2].
Формирование профессиональных компетенций происходит на теоретическом уровне, но основная их часть формируется во время прохождения педагогической практики. В ФГОС ВО для каждого направления подготовки в вузе определен свой набор профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы в ходе педагогической практики будущих педагогов.
Реализация проекта «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) [3] предполагает поиск новых подходов к организации педагогической практики будущих учителей начальных классов, обусловленных требованиями программы модернизации педагогического образования, потребностями усиления общеметодологической и общей психолого-педагогической подготовки современного учителя (теоретической и экспериментальной) для начальной школы России, необходимостью формирования у студентов научного мировоззрения, способности к пониманию методологических оснований психолого-педагогической деятельности, развития способностей к использованию основ педагогики, психологии, историко-педагогических знаний, анализу закономерностей и принципов образовательного процесса, к пониманию образовательной политики страны и особенностей реализации образовательной практики в современных условиях.
Особенности организации педагогической практики студентов прикладного бакалавриата заключаются прежде всего в параллельном теоретическом сопровождении практики в образовательном процессе вуза. Данный вид практики является одной из форм профессионального обучения, предполагающий немедленное применение получаемой учебной информации для решения практических задач в начальной школе. Педагогическая практика организована таким образом, чтобы студенты имели возможность реального педагогического взаимодействия с младшими школьниками и освоения школьной действительности с позиции педагога начальных классов.
Мы исходили из теоретических оснований деятельностного подхода при организации образовательного процесса и педагогической практики студентов. Согласно данным основаниям студент как будущий учитель начальных классов должен открыть и освоить в ходе обучения на прикладном бакалавриате проектную логику организации как собственной деятельности, так и деятельности детей, которая в общем виде может быть представлена отношением замысла организации деятельности ее участников к процессу реализации и полученным результатам реализации (в нашем случае образовательным результатам). На материале изучения дисциплин модулей ОПОП и практики в школах студенты совместно с супервизором (учителем школы), сетевым партнером системы СПО и руководителем практики от вуза опробовали логику проектной деятельности: замысел — реализация — образовательный результат по трудовым функциям (обучение, воспитание, развитие согласно «Профессиональному стандарту педагога» и ФГОС 3+).
Представляет интерес модель реализации задач практики по формированию профессиональных компетенций и освоению трудовых действий будущих учителей начальной школы (рис.1).
Рис. 1. Модель организации практики на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций [1]
Организация практики осуществляется таким способом, чтобы обеспечить единство требований к студентам со стороны организаторов практики и предотвратить дублирование контроля по отношению к студентам-практикантам, создав условия для развития профессиональных компетенций будущим учителям начальной школы: руководитель практики от педагогического института отвечает за составление программы практики, организацию работы со студентами, осуществляет консультативную помощь в выполнении заданий, контроль за выполнением заданий и оформлением отчетов в дневнике практики и «е-портфолио», им ведется мониторинг сформированности компетенций.
Руководитель от работодателя (школы) — супервизор отвечает за организацию практики и взаимодействие с учителем, осуществляет консультативную помощь студентам в выполнении заданий, проводит мониторинг сформированности профессиональных компетенций.
Студенты первого курса (набор 2014 года) были распределены на практику в 1-й класс к учителю высшей категории, демонстрирующему качественные образцы профессиональной деятельности и высокие показатели профессионализма, имеющему опыт работы в технологии деятельностного подхода (технология развивающего обучения Эльконина—Давыдова с 1990 г.). В 2014–2015 учебном году студенты прикладного бакалавриата обучались на первом курсе. В соответствии с учебным планом они проходили учебную распределенную практику в начальной общеобразовательной школе в течение учебного года, в ходе которой формировались профессиональные компетенции в соответствии с ФГОС (способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4); умение использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности (ПК-2); способность работать в команде, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-4); способность организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6); готовность и умение использовать знание нормативных документов и знание предметной области в образовательной деятельности и культурно-просветительской работе (ОПК-7)); осваивались трудовые действия, предусмотренные основной образовательной программой бакалавриата.
В качестве принципов организации учебной распределенной практики мы выделили: связь теоретических знаний с непосредственной образовательной деятельностью; вариативность и инвариантность; право на ошибку; создание ситуаций успеха; рефлексию.
Практика студентов проходила в одном классе, позволяя студентам не только наблюдать за работой педагога, но и включаться в профессиональную деятельность в пролонгированном варианте, видеть результаты профессионально-педагогической деятельности, в том числе собственной, что практически исключается в традиционном варианте организации практики, когда студенты приходят в школу на 1–2 недели на учебную практику и на 6 недель производственной практики на старших курсах в разные классы и школы и не могут проследить связи: собственная педагогическая цель — педагогический результат.
Студенты, осваивающие программу прикладного бакалавриата, осуществляют свои первые пробы в ситуации, когда им дано достаточно времени на адаптацию, на формирование готовности к постановке собственных педагогических задач, выбор инструментария и реализацию задуманного, возможно, и на педагогические «ошибки» и их корректировку. Студенты естественным образом включаются в организацию детской жизнедеятельности младших школьников.
Особенная роль при такой организации практики отводится учителю-супервизору, который активно принимает участие в разработке и корректировке программы практики, привлекает студентов к выполнению отдельных профессиональных действий педагога (таких как организация активных перемен, подготовка детских праздников, сопровождение детей на прогулках и экскурсиях). Студенты готовили сюрпризные моменты на праздник «Прощание с Букварем» и «Прощание с первым классом» и др.
В качестве оценочных средств теоретических знаний студентов, полученных за время прохождения педагогической практики, выступали написание планов-конспектов уроков, сценария внеклассного мероприятия, ведение дневника студента-практиканта и выполнение отчета по практике, которые отражены в «е-портфолио». Выполнение данных видов работ неразрывно связано с систематическим контролем учебной, учебно-методической, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов. Особенно важно, с нашей точки зрения, то, что в процессе учебной распределенной практики студенты осуществляли рефлексию собственной педагогической деятельности.
В рефлексивных отчетах студенты первого курса отметили, что в процессе педагогической практики у них формировались следующие профессиональные компетенции: они научились использовать возможности образовательной среды начальной школы для обучения и воспитания младших школьников, познакомились и научились применять информационно-коммуникационные технологии в процессе работы с младшими школьниками, умеют работать в микрогруппах и команде, знают нормативно-правовые документы, ФГОС НО, этические нормы взаимодействия с младшими школьниками. Практиканты отмечали, что, как в начале практики, так и по ее завершении, им было непросто определить у себя уровни сформированности вышеуказанных образовательных результатов. Из 20 студентов-практикантов первого курса, участвующих в распределенной учебной практике, 16 показали достаточный уровень развития профессиональных компетенций, запланированных программой практики.
Таким образом, распределенная педагогическая практика позволила студентам-первокурсникам включиться в образовательный процесс начальной школы в качестве его активных субъектов, формировать профессионально значимые компетенции, соединить теоретические знания, полученные в вузе, с практической деятельностью в условиях начальной школы.
Рецензенты:Осипова С.И., д.п.н., профессор, Сибирский федеральный университет, г. Красноярск;
Фуряева Т.В., д.п.н., профессор, Красноярский государственный университет им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.