Межличностное восприятие включает в себя восприятие внешних признаков других людей, соотнесение полученных результатов с реальными характеристиками личности, толкование и предвосхищение на этой основе возможных их поступков и поведения [1].
Особое внимание проблеме межличностного восприятия уделяется в специальной психологии. Исследованию межличностных отношений детей с сенсорными нарушениями посвящены работы В.Л. Белинского, Г.Н. Пенина, В.С. Собкин, Э.И. Вийтар и ряда других ученых. Несмотря на это, данная проблема является малоизученной в специальной психологии [4], [5], [7]. Отдельные аспекты указанной проблемы рассматриваются в работах Н.В. Карпушкиной [4], И.А. Коневой, С.В. Романовой [6]; В.В. Кисовой, И.А. Коневой [5]; Е.Е. Дмитриевой, У.В. Ульенковой, Н.В. Шутовой [2].
В связи с этим целью нашего исследования стало изучение особенностей восприятия учителя старшими подростками с нарушениями слуха.
Экспериментальное исследование проводилось на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения интернатного типа для слабослышащих и позднооглохших детей. Выборка испытуемых составила 50 человек. В исследовании участвовали подростки в возрасте 11–16 лет с нормальным психическим развитием и с нарушениями слуха.
Психодиагностика особенностей восприятия педагога проводилась с помощью методик: методика свободных словесных описаний А.А. Бодалева, шкала личностных качеств Ж. Лендел, анкета Ж. Лендел.
В ходе эксперимента изучались содержание представлений о педагоге (полнота, глубина, адекватность, дифференцированность, обобщенность), а также структура образа учителя (полнота, целостность, содержание) у подростков.
Обработка результатов исследования включала качественный и количественный анализ данных с использованием методов первичной и вторичной математической статистики.
Рассмотрим особенности полноты и обобщенности восприятия учителя подростками.
Об уровне обобщенности можно судить по нескольким показателям, таким как:
· величина коэффициента обобщения;
· репертуар фиксируемых качеств;
· способ характеристики учителя.
Согласно данным экспериментального исследования уровень обобщенности межличностного восприятия у подростков исследуемых групп различен.
Таблица 1
Показатели обобщенности восприятия педагога нормально развивающимися подростками
|
Возраст испытуемых |
Кобщ |
Репертуар |
Способы характеристики педагога |
|||
|
Количество качеств внутри группы |
Количество групп качеств |
1(%) |
2(%) |
3(%) |
||
|
11–12 |
2,1 |
2,2 |
5,9 |
62,5 |
37,5 |
|
|
13–14 |
2,9 |
2,9 |
6,7 |
33,3 |
50 |
16,6 |
|
15–16 |
2,7 |
2,5 |
8 |
13,7 |
44,2 |
42,1 |
Таблица 2
Показатели обобщенности восприятия педагога подростками с нарушенным слухом
|
Возраст испытуемых |
Кобщ |
Репертуар |
Способы характеристики педагога |
|||
|
Количество качеств внутри группы |
Количество групп качеств |
1(%) |
2(%) |
3(%) |
||
|
11–12 |
2,1 |
1,2 |
4,9 |
73,3 |
26,7 |
|
|
13–14 |
3,2 |
1,5 |
5,1 |
38,9 |
61,1 |
|
|
15–16 |
2,7 |
1,9 |
6 |
11,1 |
77,8 |
11,1 |
Так, количество групп качеств и качеств внутри группы у подростков с нормальным психическим развитием выше по сравнению с подростками с нарушенным слухом. Отчасти это связано с тем, что словарный запас детей с нарушениями слуха значительно меньше, чем у сверстников с нормальным психическим развитием. Однако с возрастом уровень обобщенности межличностного восприятия увеличивается в обеих группах. Это происходит за счет увеличения репертуара называемых качеств, более разностороннего рефлексивного анализа личностных и поведенческих характеристик педагога.
Таким образом, у подростков обеих исследуемых групп с возрастом отмечается положительная динамика в уровне обобщенности восприятия личности учителя.
В ходе экспериментального исследования были выявлены статистически значимые отличия показателей адекватности восприятия учителя подростками.
Данные об адекватности межличностного восприятия подростков исследуемых групп представлены в таблицах 3, 4.
Таблица 3
Показатели коэффициента альтернативно оценки, моды и дисперсии в работах нормально развивающихся подростков
|
Возраст учащихся |
Положительные качества Средний балл |
Отрицательные качества Средний балл |
Нейтральные качества Средний балл |
Мо |
̅S |
Као |
|
11–12 |
6 |
2 |
5 |
7 |
2,5 |
0,3 |
|
13–14 |
9 |
5 |
4 |
10 |
2,9 |
0,2 |
|
15–16 |
13 |
5 |
6 |
12 |
3,7 |
0,4 |
Таблица 4
Показатели коэффициента альтернативно оценки, моды и дисперсии в работах подростков с нарушениями слуха
|
Возраст учащихся |
Положительные качества Средний балл |
Отрицательные качества Средний балл |
Нейтральные качества Средний балл |
Мо |
̅S |
Као |
|
11–12 |
4 |
1 |
3 |
4 |
1,41 |
0,5 |
|
13–14 |
7 |
3 |
5 |
6 |
2,02 |
0,2 |
|
15–16 |
12 |
2 |
6 |
9 |
2,53 |
0,5 |
Так, у учащихся средней возрастной подгруппы возрастает значение отрицательных качеств, что на статистически достоверном уровне отличает их от подростков 11–12 лет (p≤0,01). Результаты средней и старшей возрастной подгруппы, а также младшей и старшей подгрупп также достоверно различаются (р≤0,05).
Таким образом, восприятие личности учителя подростками с нормальным психическим развитием имеет выраженную возрастную динамику и определяется ведущими потребностями учащихся, особенностями личностного отношения к педагогу, уровнем критичности к личности учителя.
Анализ экспериментальных данных позволил выделить качественные различия в восприятии учителя подростками с нормальным психическим развитием и с нарушенным слухом.
Содержание образа учителя, формирующегося у подростков в ходе межличностного восприятия, представлено в таблице 5.
Таблица 5
Удельный вес выделяемых категорий в работах подростков
|
Группа качеств |
Нормально развивающиеся подростки |
Подростки с нарушенным слухом |
||||
|
11–12 лет |
13–14 лет |
15–16 лет |
11–12 лет |
13–14 лет |
15–16 лет |
|
|
Коммуникативные качества |
16,9 |
17,1 |
18,4 |
14,3 |
2,2 |
16,7 |
|
Характеристики деятельности учителя по обучению учащихся |
17,1 |
16,4 |
17,1 |
21,4 |
13,3 |
23,3 |
|
Отношение к учителю |
3,2 |
4,1 |
5,6 |
|
|
1,7 |
|
Характеристики деятельности учителя по воспитанию учащихся |
3,9 |
5,3 |
5,7 |
|
|
1,7 |
|
Обобщенные оценки личности |
5,9 |
4,9 |
1,4 |
28,6 |
11,1 |
6,7 |
|
Отношение учителя к учащимся |
4,2 |
11,7 |
3,5 |
7,1 |
15,6 |
16,7 |
|
Эмоционально-динамические качества |
9,7 |
10,1 |
14,1 |
14,3 |
11,1 |
20 |
|
Интеллектуальные качества |
5,1 |
4,1 |
8,7 |
7,1 |
17,8 |
5 |
|
Характеристики внешности |
15,9 |
11,2 |
3,5 |
7,1 |
8,9 |
1,7 |
|
Отношение учителя к работе |
2,2 |
4,1 |
5,9 |
|
|
3,3 |
|
Нравственные качества личности |
15,9 |
10,7 |
16,1 |
|
11,1 |
3,3 |
Рис. 1. Результаты исследования образа учителя у подростков с НПР по шкале личностных качеств Ж. Лендел
Рис. 2. Результаты исследования образа учителя у подростков с нарушениями слуха по шкале личностных качеств Ж. Лендел
Согласно данным таблицы 5 и гистограммам (рис. 1, 2) подростки 11–12 лет высоко оценивают деятельность учителя по обучению учащихся, его коммуникативные качества, нравственные качества личности и особенности внешности педагога.
В характеристиках подростков с нарушенным слухом преобладают такие модальности межличностного восприятия, как «эмоционально-динамические качества» и «обобщенные характеристики». В их сочинениях практически отсутствуют следующие модальности: «нравственные качества», «отношение учителя к работе», «отношение к учителю» и «характеристики деятельности учителя по обучению учащихся», в отличие от сочинений их нормально развивающихся сверстников.
Подростки с нормальным психическим развитием 13–14 лет высоко оценивают коммуникативные и эмоционально-динамические качества педагога.
В сочинениях подростков 13–14 лет с нарушенным слухом преобладают интеллектуальные качества учителя, характеристики деятельности учителя по обучению учащихся и характеристики, связанные с отношением учителя к учащимся.
Школьники старшей возрастной подгруппы высоко оценивают эмоционально-динамические качества учителя и характеристики деятельности по обучению учащихся.
Наиболее значимы для старших подростков с нормальным психическим развитием коммуникативные и нравственные качества личности. Для старших подростков важно эмоциональное отношение педагогов к учащимся, умение слышать и понимать учеников. Так, в их сочинениях часто встречаются характеристики: «общительная», «понимающая», «отзывчивая», « с хорошим чувством юмора», «интересуется жизнью учеников», «интересно с ней разговаривать на разные темы» и пр. Таким образом, нормально развивающиеся старшие подростки ориентируются на неформальное общение с педагогом. Для них важны доверительное общение с педагогом, отношение учителя к учащимся, уважение и понимание личности подростка.
В то же время в сочинениях старших подростков с нарушениями слуха преобладают такие качества педагога, как «характеристики деятельности учителя по обучению учащихся», «эмоционально-динамические качества», «коммуникативные качества» и «отношение учителя к учащимся». Преобладание характеристик педагогического мастерства в сочинениях школьников свидетельствует о том, что для старших подростков важным является удовлетворение их познавательных потребностей, что связано с их профессиональным самоопределением. Так, в работах учащихся этой группы доминируют высказывания: «интересно преподает», «много знает», «строгая», «умная», «хорошо знает свой предмет», «много рассказывает», «интересно ведет урок». Таким образом, у старших подростков с нарушенным слухом общение с учителем имеет преимущественно деловой характер. В формировании положительного отношения к педагогу у подростков с нарушенным слухом важное место занимают профессиональные качества учителя, педагогическое мастерство, умение найти общий язык с учащимися.
Таким образом, у нормально развивающихся подростков и у учащихся с нарушенным слухом констатируется высокий уровень субъективной значимости личности учителя. Показатели полноты, адекватности и обобщенности восприятия педагога у учащихся в обеих исследуемых группах с возрастом увеличиваются. Это свидетельствует о том, что межличностное восприятие учителя подростками с нормальным психическим развитием и с нарушениями слуха развивается по общим закономерностям. В то же время подростки с нарушениями слуха больше ориентированы на деловое взаимодействие, что требует специального психокоррекционного воздействия.
Рецензенты:Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;
Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.