Метод примера, без преувеличения, можно назвать одним из самых древних в педагогической практике и одним из самых актуальных не только в педагогике, но и жизни общества в целом. Такая полимерность обусловлена как сущностью самого психологического механизма, лежащего в основе метода, - это «воздействие на созерцание, чувства и поведение воспитанников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей» [2], так и интенсивным влиянием на субъект конкретного образа (личности, группы, действий, поступков), что рождает стремление повторять увиденное, подражать ему. В связи с этим в целостном педагогическом процессе у подопечного формируются навыки определенного типа поведения (нравственного или безнравственного, в зависимости от степени гуманистичности самого образца для подражания). Таким образом, очевидно беспрецедентное значение метода примера для культуры в целом: какова среда, окружающая ребенка, таким он и вырастет.
В современной педагогической литературе отмечается тяготение преимущественно к методу положительного примера. На наш взгляд, столь же действенное воспитательное воздействие оказывают и отрицательные примеры. Более того, - их грамотное использование способствует углубленному постижению личностью диалектики жизни, ее морально-нравственных противоречий, а также социальному закаливанию подрастающего поколения, влияющему на убежденность, стойкость подрастающего человека. В данном случае особое значение приобретает принцип меры, который реализуется с ориентацией на фундаментальные положения гуманистической педагогической парадигмы. Так, если образовательный процесс организуется в контексте гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) парадигмы, то метод примера (как и все другие) реализуется в гуманно-личностном поле (Ш.А. Амонашвили) с опорой на идею сотрудничества педагога с подопечными. Традиционная отечественная педагогика развивает ее с учетом не только учебного, физического труда, но и духовного, выводя его на приоритетные позиции. В.А. Сухомлинский указывал на «труд души» как способ оживить, одухотворить любую деятельность, превратить ее в творческое движение, во взаимодействии высокого уровня «духовной общности» взрослого и ребенка[8]. Возникающий в связи с этим закономерный вопрос о дисциплине воспитанников в образовательном процессе теряет свою остроту, ибо обусловливается духовным единением взрослого и ребенка и их готовностью к самовоспитанию И.А. Ильин в данном случае говорит о «духовной дисциплине»: «Настоящая дисциплина есть, прежде всего, проявление внутренней свободы, т.е. духовного самообладания и самоуправления. Она принимается и поддерживается добровольно и сознательно. Дисциплина должна быть духовным умением или даже искусством...; она не должна парализовать любовь и духовное общение в жизни. Чем незаметнее прививается детям дисциплина и чем менее она при соблюдении ее бросается в глаза, тем удачнее протекает воспитание» [3, 213].
Следует подчеркнуть: подражание бывает манерным и рациональным, что зависит и от возраста личности (чем младше ребенок, тем выше уровень манерного, внешнего подражания), и от атмосферы образовательной организации в целом. Потому столь важны в целостном педагогическом процессе такие качества включенных в него субъектов, как искренность, эмпатийность, этичность, ответственность, самостоятельность, целеустремленность.
В классификации методов образовательного процесса, предложенной В.А. Сластениным и его соратниками, предложено 4 блока методов:
1) методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);
2) методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);
3) методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
4) методы контроля, самоконтроля и самооценки [7].
Однако привязывание метода примера исключительно к группе метод формирования сознания личности неправомерно: в действительности он в большей или меньшей степени присутствует во всех имеющихся методах, что позволяет характеризовать его как универсальный, полиаспектный.
Благодаря реализации метода примера в педагогической практике педагог приобретает возможность содействовать подопечным в формировании нравственного идеала как идеального образа, на который человек ориентируется в своем воображении и непосредственно в деятельности.
Метод примера весьма важен для процесса адаптации обучающихся к образовательному процессу. В рамках гуманистической педагогики мы понимаем адаптацию как знание и эмоционально-рациональное принятие личностью предъявляемых к субъектам образовательного процесса образовательной организацией требований при сохранении собственной индивидуальности и активной позиции (учебной, жизненной) с опорой на гуманистические ценности и осознанную постановку ближних и дальних жизненных целей [6, 409].
Для процесса адаптации существенной является четырехступенчатая модель социального научения и воспроизведения, разработанная А. Бандурой. Она включает в себя:
1) процесс внимания (зависит от отчетливости эмоциональной насыщенности события и характеристик наблюдателя: сенсорных возможностей, уровня активации, прошлого подкрепления и проч.);
2) процесс сохранения (включает символическое кодирование, когнитивную организацию, символическое и моторное повторение);
3) процессы моторного воспроизведения (физические возможности, доступность отдельных операций, контроль результатов, точность обратной связи);
4) процессы мотивации (внешнее подкрепление, замещающее подкрепление, самоопределение) [1].
Опираясь на выше представленную модель, в воспитательной системе формирования гуманистических смысложизненных ориентаций личности (И.В. Ульянова) [9] метод примера, используемый, в том числе, с целью содействия личности в адаптации к требованиям образовательной организации, представлен в виде целостного конструкта, обладает собственной иерархией, реализуется пошагово. Это:
1. Личный пример педагога (воспитателя, учителя, преподавателя) как носителя и транслятора образа личности для подражания (культура внешнего вида, общения, деятельности), который является первым лицом, с которым знакомится воспитанник, обучающийся.
2. Пример педагогического коллектива, других сотрудников образовательной организации (культура внешнего вида, общения, деятельности). В первом случае негативный пример исключается.
3. Пример родителей, семьи.
4. Пример известных людей, исторических личностей.
5. Примеры воспитанников, обучающихся, которых впервые видит вновь поступивший. Данные примеры отличаются стихийным характером, могут быть положительными и отрицательными, в связи с чем важна конструктивная оценочная позиция педагога (например, в школе ребенок, видя учеников школы на стадионе, фиксирует факт занятий спортом, которым он сам увлекается, а педагог может обратить внимание на наблюдаемый конфликт между одноклассниками, проявить инициативу в снятии противоборства, потом обсудить с вновь поступившими увиденную проблему и сказать им о важности справедливого и гуманного разрешения любого спора и проч.).
6. Адаптационные занятия (или элементы плановых занятий - бесед, уроков, лекций и проч.), на которых педагог приводит примеры успешного и неуспешного решения воспитанниками, обучающимися педагогических задач.
7. Создание в образовательном процессе педагогических ситуаций адаптационного характера с опорой на подражание (присовокупляются методы повторения, упражнения).
8. Примеры событий образовательной организации, ее результатов, достижений, отраженных в стендовых плакатах, фотовыставках, видеороликах и т.п.
Для образовательных организаций среднего специального, высшего образования важны информационные стенды, связанные со спецификой профессии, достижениями обучающихся, выпускников, транслирующие информацию, примеры для подражания, актуальные для личностного развития.
9. Примеры - факты из жизни, личного опыта, теле- и радиопередач.
10. Примеры педагогических ситуаций, аналогичных переживаемым в конкретный жизненный момент, в художественной литературе, киноискусстве, их анализ.
11. Включение воспитанников, обучающихся в активную творческую деятельность посредством тренингов знакомств, конструктивного общения, коллективных творческих дел (подготовка и организация праздника, трудовой десант и проч.), когда они ориентируются в чем-либо на более компетентных участников процесса и одновременно сами могут стать (или не стать) примером для подражания.
Очевидно, что в первом, втором и третьем случаях метод негативного примера исключается. В то же время личный пример педагога приоритетен по отношению ко всем остальным. Это обусловлено его моральным правом воспитывать других, повышает его авторитет, силу влияния на подопечных.
Все последующие положения (4-11) дуальны. Например, при слушании рассказа или просмотре кинофильма у педагога, акцентирующего положительные примеры для подражания, возникает необходимость заострить внимание на нежелательных или опасных ситуациях, безнравственных персонах, подражая которым человек может не только совершить аморальный поступок, но и выбрать опасный жизненный путь. Учитывая преобладание в адаптационном процессе форм коллективной работы с обучающимися, необходимо оперативно оценивать педагогические ситуации, в которых появляются негативные примеры и обязательно совместно с обучающимися анализировать их с точки зрения этических, профессиональных норм, гипотетических рисков. Благодаря этому адаптационный процесс представит свою двусторонность: обучающийся начнет приспосабливаться к образовательной организации, сохраняя собственную активность и конкретизируя нравственную позицию, и организация (педагогический, школьный или студенческий коллективы) будет изыскивать оптимальный формы взаимодействия с вновь поступившими, условно говоря, адаптироваться к ученику/студенту.
Касаясь оптимизации формы адаптационной работы, использующей метод примера, особое внимание следует уделить тренингу. Это связано с актуализацией личностной позиции каждого участника благодаря взаимодействию группы посредством круга, предоставляющего возможность равноправного диалога, обеспечивающего максимальный уровень безоценочной рефлексии.
Весьма эффективным видом адаптационного тренинга, как показала наша многолетняя практика, является формат тренинга, в котором расширяется контент «ведущий»: в него входят такие варианты, как «двое ведущих», «активный и пассивный ведущие». Имеются в виду ситуации, в которых есть главный ведущий и небольшая группа, своего рода, помощников; например, в школе в тренинг с первоклассниками включается несколько пятиклассников, в университете - в тренинг с первокурсниками вводятся несколько студентов-старшекурсников, которые выполняют преимущественно роли рядовых участников, однако в кризисный момент осуществляют помощь, поддержку новичкам, подавая пример для подражания позитивным действиям, снимая неуверенность, сомнения, страхи.
Принимая во внимание широкие возможности адаптационного тренинга, примеры непосредственного влияния (личный пример педагога-психолога, пример участников группы, положительный пример людей, с которыми обучающиеся находятся в постоянном контакте - педагогов, родителей) и примеры опосредованного влияния (примеры жизни и деятельности выдающихся людей, из истории своего государства, из литературы, киноискусства), важно использовать комплексно.
«Тренинг» (от англ. train, training) обозначает «обучение», «воспитание», «тренировка». В его основе лежит идея эффективных изменений в установках и поведении людей в групповом контексте с целью преодоления собственной аутентичности. В настоящее время в отечественной науке научное определение тренинга многопланово. Для нас принципиальными стало отношение к тренингу как методу и форме влияния на человека. С.И. Макшанов называет тренинг многофункциональным методом преднамеренных изменений психологических феноменов человека с целью гармонизации личностного и профессионального бытия [4]. В.Э. Пахальян говорит о тренинге как особой форме обучения, присвоения новых навыков, открытия человеком в себе новых психологических возможностей. Особенность тренинговой группы заключается в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния [5, 13].
Важно обратить внимание на то, что тренинг в образовательном процессе со школьниками, студентами по сравнению с тренингами со взрослыми, на которые те приходят исключительно по собственной инициативе, обладает спецификой. Так, в рамках педагогики смысложизненных ориентаций тренинг занял равные позиции с уроком или лекцией, семинаром. Он - триангулянт для диады «урок/лекция, семинар» - «внеучебное мероприятие». Тренинг в образовательной организации - организованная безотметочная форма взаимодействия специалиста (педагога-психолога) с участниками образовательного процесса (учениками, студентами, учителями, классными руководителями, родителями, преподавателями) с целью личностного роста участников, гармонизации их состояния, самовоспитания, самообучения, саморазвития каждого субъекта, его социализации, инкультурации, в том числе, адаптации. Принципы ученического/студенческого тренинга опираются на общие принципы его проведения: добровольности и активности, конфиденциальности, уважения и доверия, природосообразности, ритуальности, единства времени, места, действия (здесь и сейчас). Вместе с тем, принимая во внимание своеобразие школьных/студенческих отношений и противоречий, следует обратить внимание на возможное снижение степени добровольности участия в тренинге некоторых школьников (например, тревожный ученик боится неизвестной для него формы взаимодействия со взрослым) или студентов (мог быть неудачный опыт участия в тренингах), а также выделить дополнительные принципы, актуальные именно для работы с обучающимися:
- относительная (условная) добровольность (при отказе от присутствия на тренинге психолог выясняет его причины, приглашает побыть ученика/студента не участником, а наблюдателем; проводит индивидуальные беседы, стимулирующие интерес к данному мероприятию и т.п.);
- регламент (1 или 1, 5 урока (40- 60 мин.), академический час и др.);
- тематическая целостность (напр., «Семья», «Времена года», «Добро и зло», «Я взрослею» и проч.);
- содержательная доступность;
- максимальная профилактическая направленность;
- системность организации и систематичность проведения;
- глобальный оптимизм (интенсивная поддержка обучающихся взрослым);
- реализация позиции «рядом», открытая похвала, радость за достигнутый успех и т.п.).
На тренинге реализуются ведущие виды деятельности: общение (все виды), различные виды игр (релаксационные, обучающие, стимулирующие, рефлексивные и проч.), учение (элементарные психологические знания, умения и навыки самовыражения, самоанализа, самосравнения, самоконтроля, самокоррекции, самоутверждения, самоуважения, сотрудничества и проч.), активное самообучение и самовоспитание за счет активизации рефлексивного, исповедального, благодарственного компонентов; труд (элементарная деятельность, актуализирующая действия подражания, творчества и проч.). Все перечисленные виды деятельности ускоряют действие механизма адаптации.
Адаптационные тренинги связаны с определенными этапами пребывания обучающихся в образовательной организации:
- Поступление в образовательную организацию.
- Переход на новую ступень обучения.
- Включение в новый тип образовательных отношений.
- Подготовка к контрольно-экзаменационным видам деятельности.
На адаптационных тренингах обучающиеся формируют готовность к саморегуляции, самовыражению, саморазвитию (как способности к разрешению внутренних конфликтов в системе морально-нравственных ценностей культуры, к осознанному нравственному выбору), самоопределению, уточняет сущность собственных переживаний и обогащается опытом переживаний других людей, конкретизирует собственную жизненную позицию, гармонизирует взаимовлияние своих чувств, разума, воли, интегрирует свои прошлое, настоящее, будущее в целостное явление «жизненный путь». Происходит уточнение нравственной позиции личности, конкретизация учебных, жизненных перспектив.
Отсутствие в настоящее время Государственной программы деятельности педагога-психолога в образовательных организациях, единого диагностического комплекса федерального уровня, недостаточная психологическая подготовленность учителей, преподавателей, их необеспеченность стимульным инструментарием, дефицит специального оборудования в школах, образовательных организациях высшего образования для проведения, в частности, системной адаптационной работы, в значительной мере снижает качество образовательного процесса в целом.
Рецензенты:
Башкирева Т.В., д.б.н., доцент, профессор кафедры общей психологии института общей психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, г. Рязань;
Киселев А.М., д.п.н., доцент, профессор кафедры мобилизационной и тактико-специальной подготовки Академии ФСИН России, г. Рязань.