В основе процесса формирования эстетической культуры глухих детей во внеурочной музыкально-ритмической деятельности лежат определенные концептуальные положения, как система научно-обоснованных представлений о процессе формирования основ эстетической культуры глухих детей (Евтушенко Е.А., Евтушенко И.В. [1]; Евтушенко И.В. [2, 3, 4]; Яхнина Е.З., Авдеенко Е.С. [5]; Яхнина Е.З. [6]). Имея фундаментальный характер обоснования роли, они предъявляют значимые требования к функционированию системы эстетического воспитания.
В основе представляемых концептуальных положений лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, стержнем которой служит осознание социальной детерминированности психического развития глухого ребенка и значимости коррекционно-педагогического воздействия на формирование личности.
1. Эстетическое воспитание глухих детей - это специально организованный коррекционно-педагогический процесс, цель которого - формирование эстетической культуры как сочетания качеств эстетического сознания, деятельности, отношений; преодоление первичных нарушений, тесно взаимосвязанных с органическим поражением слухового анализатора, и профилактика возникновения вторичных отклонений социального характера.
2. Несмотря на особенности психической деятельности, замедленный темп формирования эстетической культуры глухих детей, становление у них качеств, необходимых для внеурочной музыкально-ритмической деятельности, происходит в том же порядке, по тем же этапам и по тем же законам, что и у нормально слышащих сверстников.
3. Процесс формирования эстетической культуры глухих детей не находится в прямой зависимости от степени выраженности первичного недостатка развития. Если снижение остроты слухового восприятия и оказывает непосредственное негативное влияние на объемно-содержательные звуковые и вербальные характеристики эстетической культуры, ограничивая вероятно доступную для овладения музыкально-ритмическую деятельность, то становление основных компонентов эстетической культуры глухих детей зависит от педагогических условий, формируемых в процессе эстетического воспитания.
4. Профессиональная музыкально-педагогическая деятельность сурдопедагога, проводящего занятия по внеурочной музыкально-ритмической деятельности глухих обучающихся, является сочетанием педагогических, психокоррекционных технологий, музыкального и танцевального искусства, а также комбинированным системным образованием, включающем в себя такие виды деятельности, как педагогическая, специальная музыкально-ритмическая и психокоррекционная, с отвечающим каждой из них комплексом профессиональных качеств и трудовых действий.
5. Закономерностями эстетического воспитания глухих детей во внеурочной музыкально-ритмической деятельности являются: цель, задачи, содержание музыкально-ритмических занятий глухих детей. Они определены объективными запросами общества, потребностями личности, социально культурными, эстетическими и этнонациональными нормами, установками. Результаты эстетического воспитания зависят от согласованности единых педагогических действий, влиянием факторов воспитания. Оптимальное реагирование глухих обучающихся на педагогическое влияние находится в зависимости от учета их психолого-педагогических особенностей, специальных потребностей, наличия специальных условий, сопровождающих образовательный процесс, опоры на потенциальные и менее нарушенные качества, моделирования оптимистической перспективы успешного развития и социализации, интеграции в общество. Положительный эффект эстетического воспитания детерминирован степенью собственной включенности глухого ребенка в музыкально-ритмическую активность, содержанием и способами организации музыкально-ритмической деятельности, наличием положительной мотивации к участию в деятельности, особенностями педагогического руководства.
6. Важное значение придается трем группам факторов формирования основ эстетической культуры глухих обучающихся: а) непосредственная деятельность самих детей - игровая, урочная и внеурочная: трудовая, спортивная, художественная, общественная и т.п.; б) педагогическая деятельность - обучение, воспитание, коррекционно-развивающая деятельность; в) коллективная деятельность обучающихся.
Видами внеурочной музыкально-ритмической деятельности, реализующими задачи формирования основ эстетической культуры у глухих обучающихся, выступают: а) восприятие (слушание) музыки; б) мелодекламация (индивидуальная и коллективная выразительная декламация под музыку); в) музыкальные игры, в т.ч. игра на простейших музыкальных инструментах; г) воспроизведение речевого материала, фонетическая ритмика; д) овладение элементами теоретических знаний; е) исполнение танцевальных движений под музыкальное сопровождение; ж) исполнение гимнастических движений под музыкальное сопровождение и др.
7. Процесс формирования у глухих обучающихся основ эстетической культуры опирается на системное понимание процесса эстетического воспитания и предусматривает реализацию взаимосвязанного комплекса, состоящего из трех групп принципов обучения: общих, частных и специфических. Дифференциация их позволяет учитывать: 1) всеобщие закономерности образовательного процесса, адаптированные к особенностям развития глухих детей; 2) особенности эстетического воспитания как направления коррекционно-педагогической деятельности; 3) своеобразие развития основ эстетической культуры глухих обучающихся младшего школьного возраста.
Из множества общепедагогических принципов наибольшее значение для исследуемого процесса представляют: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип гуманизма, принцип социального партнерства, принцип коллективизма. Среди группы частных принципов, учитывающих особенность эстетического воспитания, присутствуют: принцип художественности, принцип творческого самовыражения, принцип целенаправленного управления процессом эстетического воспитания. Категория специфических принципов, определяющая эффективность формирования основ эстетической культуры глухих обучающихся, представлена: принцип единства диагностики и коррекции, принцип раннего начала психокоррекционных и реабилитационных мероприятий, принцип индивидуального и дифференцированного подходов, принцип учета лечебно-компенсаторных и терапевтических свойств сочетания музыки, речи и движения.
8. Процесс формирования у глухих детей основ эстетической культуры предполагает развитие самостоятельности глухих обучающихся в различных видах внеурочной музыкально-ритмической деятельности, включая внеклассную и внешкольную творческую самодеятельность и связанную с этим готовность к межличностному общению с нормально слышащими сверстниками и обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, имеющими другие недостатки в развитии (нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др.), что способствует социокультурной адаптации и успешной интеграции в общество.
Построение модели процесса формирования эстетической культуры глухих детей во внеурочной музыкально-ритмической деятельности может быть выполнено с опорой на концепцию системного понимания воспитания. Согласно данной концепции, личность глухого воспитанника может успешно развиваться только в результате включения в функционирование всех воспитательных систем. Процесс овладения положительными личностными качествами реализуется в ходе постоянного разрешения возникающих в деятельности противоречий между притязаниями личности и степенью ее готовности к их достижению. Роль существующих воспитательных систем - помощь в подготовке юного поколения к жизни в обществе и осуществление преемственности между поколениями. Подобное обобщенное назначение воспитательных систем предопределяет - при множественности проявлений их конкретных функций - их общую структуру, состоящую из нескольких компонентов: 1) люди - воспитанники и воспитатели - первые являются предметом воспитательной заботы общества, а вторые ее реализуют; 2) компоненты духовного содержания - знания, убеждения, идеалы, позиции и другие элементы нематериального мира; 3) средства, используемые в воспитании - материальные объекты, предметы, концентрирующие в себе культуру в педагогически приемлемой форме; 4) воспитательный процесс - динамический компонент, существующий в результате взаимодействия воспитанников, воспитателей и средств воспитания.
Воспитательные системы, существующие как устойчивые объединения людей, имеют необходимую организацию, поскольку именно благодаря ей обеспечивается относительная устойчивость воспитательных отношений, характерных для данных систем. Результатом выступают воспитательные взаимодействия, появляющиеся при функционировании подобных отношений, интегрирующие компоненты воспитательных систем, обеспечивающие их целостность, автономность. Ведущей организационной силой воспитательных систем и формой их функционирования являются коллективы воспитанников.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского трактует процесс воспитания как передачу и усвоение подрастающими поколениями человеческой культуры, т.е. воспитание понимается как более универсальная категория - социализация человека. Все влияние воспитательных систем, в которых находится воспитанник, интегрируется в целостном процессе его воспитания. Но в этом процессе присутствуют и другие, множественные взаимодействия воспитанника и воспитательных систем со средой, которая в свою очередь испытывает влияние и внесистемных взаимодействий, входящих в общественную жизнь. Внутренняя структуризация воспитательных систем, создание условий их эффективного функционирования, повышает роль педагогического влияния на воспитанников, делает его более целенаправленным и результативным.
Воспитательные системы реализуют следующие функции:
- развивающая, направлена на активизацию положительной динамики в формировании качеств личности ребенка, поддержку процессов саморегулирования способностей обучающихся, обеспечение развития коллектива воспитанников;
- интегрирующая, содействует успешному вхождению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в жизнь общества;
- регламентирующая, связана с организационным упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирующуюся личность ребенка, коллектива воспитанников;
- защитная, направлена на повышение уровня социальной защиты обучающихся и педагогов от негативного влияния факторов окружающей действительности на личность ребенка и функционирование воспитательных систем;
- компенсирующая, предполагает создание условий для возмещения нарушенных функций организма глухого ребенка сохранными качествами, вовлечение семьи и общества в обеспечение полноценной жизнедеятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, раскрытие и развитие его потенциальных способностей;
- коррекционная, заключается в создании системы психолого-педагогических мер, направленных на осуществление педагогически обоснованного преодоления нарушений слухового восприятия, интеллектуальной активности, поведения, эмоций и коммуникативных навыков глухих обучающихся для снижения зависимости от негативного влияния первичного нарушения на формирование его личности.
Современные исследования Евтушенко И.В. (2009) дают определения классификации воспитательных систем лиц с ограниченными возможностями здоровья [4]. К ним относятся: региональные - территориальные социально-педагогические феномены, охватывающие воспитательные системы, функционирующие в районе, городе, крае, республике; педагогические - условно самостоятельные системы воспитания, функционирующие в отдельных воспитательных коллективах в образовательных организациях, в семье; частичные - как отдельные направления воспитания: нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое и т.п. воспитание. В структуру частичных воспитательных систем входят: специфические задачи формирования тех или иных качеств личности, присущие данному направлению воспитания; виды деятельности, наиболее значимые для формирования положительных личностных качеств; соответствующие специфическим задачам средства и формы воспитания; специальные методы, преобразованные из общих методов воспитания; коррекционные приемы, в наибольшей степени способствующие преодолению имеющихся недостатков в развитии.
Для обеспечения оптимального функционирования системы формирования эстетической культуры во внеурочной музыкально-ритмической деятельности глухих обучающихся мы разработали модель процесса эстетического воспитания. Модель включила такие компоненты, как: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат. Компоненты модели выступили единым, взаимосвязанным целым, трансформация одного из них вызывает последовательные изменения всей системы эстетического воспитания глухих детей.
Основным системообразующим компонентом модели является цель - обеспечение формирования основ эстетической культуры у глухих, обучающихся во внеурочной музыкально-ритмической деятельности. К задачам мы отнесли: 1) формирование потребности к формированию эстетической культуры, положительной мотивации на соблюдение эстетического поведения, готовность к овладению основными эстетическими ценностями; 2) формирование эстетических представлений и понятий; 3) развитие умений и навыков эстетического поведения; 4) моделирование готовности к адекватным эмоциональным переживаниям эстетической сущности социальной действительности.
В разработанную нами модель включены следующие закономерности:
- цель, задачи, содержание эстетического воспитания глухих обучающихся определены объективными запросами общества, интересами личности, социокультурными, эстетическими и этнонациональными нормами, обычаями;
- результативность эстетического воспитания глухих детей обусловлена синергетичностью педагогических воздействий, сочетанием факторов воспитания;
- позитивная реакция глухих обучающихся на действия педагогов зависит от учета специфики развития, особых потребностей, интересов и возможностей, создания специальных условий, повышающих успешность в обучении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- эффективность эстетического воспитания глухих детей зависит от степени их самостоятельности и активности.
В разработанной модели под результатами эстетического воспитания глухих детей мы понимаем повышение уровня сформированности эстетической культуры у каждого глухого обучающегося.
Представленная нами выше модель процесса эстетического воспитания глухих детей может служить своеобразным ориентиром для сурдопедагогов, работающих в отдельных организациях, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для глухих детей в формировании основ эстетической культуры.
Предлагаемая модель позволит педагогам оптимизировать и интенсифицировать процесс формирования основ эстетической культуры в системе коррекционно-педагогической работы с глухими детьми.
Рецензенты:Левченко И.Ю., д.псх.н., заведующий кафедрой специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва;
Ткачева В.В., д.псх.н., профессор, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.