История появления и распространения метода кейс-стади в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века. Кейс-метод (в зарубежных образовательных системах известен как метод обучения case-study) в современном его виде был впервые применён во время преподавания управленческих дисциплин в Гарвардской бизнес-школе. Первый учебник ситуационных упражнений был опубликован Коуплендом в 1921 г. при активном участии декана Гарвардской бизнес-школы Воласа Донама (Wallace B. Donham). Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы ХХ века, тогда же метод получил известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях вузов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С. Рапоппорт и др. Новая волна интереса к методике case-study началась в девяностые годы. Реформирование экономики породило существенный спрос на специалистов, умеющих действовать в ситуациях неопределённости, высокой степени риска, специалистов, умеющих анализировать и принимать решения. История метода case-study в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ. Так, например, обучение большого числа специалистов кейс-технологии было осуществлено в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)». Проект был реализован при поддержке фонда Дж. Сороса.
Метод case-study - может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни [4]. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Обучающимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (прогнозирование последствий, нахождение эффективных способов), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Решение студентами кейс-ситуаций предполагает формирование и развитие научного мышления, исследовательских компетенций (анализ, декомпозиция, синтез, мыслительный эксперимент, целеполагание, гипотетирование).
Построение категориального аппарата метода позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для технологизации метода в учебном процессе. Основными понятиями, используемыми в кейс-методе, являются понятия «ситуация», «задача» и «анализ», а также производное от них - «анализ ситуации». Сами по себе эти понятия очень неоднозначно понимаются разными специалистами. Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация, как правило, имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Педагогическая ситуация - совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых педагогом и возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и преобразованная педагогом как профессиональная педагогическая задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных подзадач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Под решением задачи можно понимать «воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача «перестает быть задачей» [1]. При решении педагогической задачи, по мнению Л.Ф. Спирина, необходимо учитывать: педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (педагог и воспитанник); решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, со стороны педагога; учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанниками [5]. Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и средства решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.
Ещё одна базовая категория метода - понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический и другие виды анализа; в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе case-study, что в значительной степени расширяет его возможности. Кейс-метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя. Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела, этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.
Как правило, кейс включает в себя: ситуацию - случай, проблема, история из реальной жизни; контекст ситуации - хронологический, исторический. Кейсы могут использоваться на разных стадиях обучения: в процессе представления нового материала и в процессе контроля. Характеристика условий, особенности действия или участников ситуации; комментарий ситуации, представленный автором; вопросы или задания для работы с кейсом; приложения (артефакты) [3].
Как было отмечено ранее, кейсы могут использоваться на разных стадиях обучения: в процессе представления нового материала и в процессе контроля. В рамках реализации Проекта модернизации педагогического образования РФ на всех пилотных площадках вузов - исполнителей проекта в 2015 г. запланирована масштабная апробация системы оценки профессиональных компетенций студентов, обучающихся на образовательных программах УГСН «Образование и педагогические науки» с использованием профессиональных кейсов и тестов в режиме онлайн. В данном эксперименте участвуют также студенты психолого-педагогического и педагогического направлений Сибирского федерального университета. Несомненно, данный способ оценки профессиональных компетенций способствует формированию и активному усвоению знаний и выработке аналитических умений. Не менее важным, по нашему мнению, является систематическое использования кейс-метода в процессе обучения будущих педагогов для формирования практических навыков использования академических теорий, методов и принципов на практике; развития творческих способностей, логического мышления и способности принятия альтернативных решений. Кейс-технологии развивают коммуникативные и социальные навыки, способствуют развитию рефлексии и самоанализа.
Опишем модель занятия организации учебного процесса с использованием кейс-метода. Этапы организации занятия:
1. Этап погружения в совместную деятельность. Основная задача этого этапа - формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения.
2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа - организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах или индивидуально. Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.
3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа - проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Действия преподавателя могут быть следующими: преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения кейса и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги [4].
Разберем для примера кейс, который состоит из следующих шагов.
А. Описание педагогической ситуации (проблема, задача): ко Дню пожилого человека староста класса Валя предложила одноклассникам организовать концерт в Доме ветеранов. Одноклассники заинтересовались предложенным проектом. Но «закадычные друзья» Коля и Саша отозвались отрицательно о проекте и заявили: «Очень надо перед старухами выступать. Лучше футбол погоняем». Многие мальчики были «за», но некоторые боялись Колю и Сашу. Большинство детей приняло предложение Вали, они распределили между микрогруппами обязанности и стали готовиться к концерту. Кто-то подбирал музыку, кто-то разучивал стихи, кто-то занимался оформлением. Постепенно и мальчики включились в процесс подготовки праздника, только Коля и Саша и еще двое их «преданных друзей» оставались в стороне. Классный руководитель наблюдал за развитием события в коллективе детей и давал необходимые советы.
Б. Дополнительная информация: 4 класс начальной школы. Учительница, которая работала с детьми с 1 по 3 класс, ушла на пенсию. Ее сменил молодой педагог без опыта работы.
В. Приложения: характеристика класса.
Г. Примерные задания по данному кейсу: а) определите этап развития классного коллектива и выделите 3 (любые) признака коллектива, находящегося на данном этапе развития; б) предложите три направления работы педагога по формированию классного коллектива, находящегося на данном этапе развития; в) предложите благоприятный и неблагоприятный варианты развития событий по отношению к Коле и Саше; г) определите правила деятельности классного руководителя в коллективе, находящемся на данном этапе развития (не менее двух).
Д. Какие примерные варианты могут быть предложены студентами при решении данного кейса:
Ответ на задание 1. Классный коллектив находится на 2-м этапе развития. Коллективу на втором этапе развития присущи следующие признаки: сформировался актив; класс поделился на микрогруппы; большинство воспитанников подчиняется активу; члены коллектива осознают свои задачи; актив начинает проявлять инициативу в определении задач и организации коллективной деятельности.
Ответ на задание 2. Согласно второму этапа развития классного коллектива педагог организует свою деятельность в следующих направлениях: продолжает изучать индивидуальные особенности членов классного коллектива; обучает членов актива осуществлять руководящие функции; способствует формированию органов самоуправления; совместно с органами самоуправления определяет цель и задачи деятельности коллектива.
Ответ на задание 3. Благоприятный исход: классный руководитель предлагает Коле и Саше поручения, соответствующие их индивидуальным особенностям и интересам (к футболу). Дети принимают предложение и начинают участвовать в социальном проекте.
Неблагоприятный исход: классный руководитель и актив не проявляют инициативы по вовлечению Коли и Саши и их компании в общий проект. Дети устраняются из жизни классного коллектива и переходят в категорию «трудных».
Ответ на задание 4, включая описание последовательности профессиональных действий: 1. Отказ от прямых требований. 2. Поручения активу. 3. Метод параллельного действия. 4. Создание оптимальных условий для развития межличностных отношений в коллективе класса. 5. Объединение микрогрупп в единый коллектив посредством социально значимых детских инициатив.
Приведенные к данному кейсу задания могут носить вариативный характер, рассматриваться с позиции различных учебных дисциплин (педагогики, психологии и др.), что будет отражаться на предложенных студентами ответах и итоговой оценке решения кейса. Как отмечают студенты, при решении кейсовых заданий они сталкиваются с определенными проблемами: выделение проблемы в предложенном кейсе; теоретическое обоснование решения с учетом его междисциплинарного характера; поиск и нахождение оптимальных решений; выбор и оформление ответа в микрогруппе. Решая кейсовые задания, студенты работают в микрогруппах, анализируют предложенную ситуацию, опираясь на теоретические знания и опыт, полученный в процессе педагогической практики, предлагают пути решения кейса, формируя при этом профессиональные компетенции, необходимые для будущей профессиональной деятельности.
Среди кейсов можно выделить различные типы в зависимости от организации представленного в них материала и дидактических целей использования: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом [4].
На наш взгляд, основной особенностью кейс-метода являются развитие творческих и коммуникативных навыков будущих педагогов, обучение их анализу внутренних и внешних условий, оценке альтернатив и формирование готовности принятия решений.
Таким образом, технология case-study в профессиональном образовании педагога выступает как инновационная и актуальная технология, позволяющая реализовать практикоориентированный характер подготовки учителя.
Рецензенты:
Немировский В.Г., д.соц.н., профессор, ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск;
Фуряева Т.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и социальной работы ФГБОУ ВПО «КГПУ им. В.П. Астафьева», г. Красноярск.