Противоречие между необходимостью формировать основы межкультурной компетенции на этапе предвузовской подготовки и недостаточной разработкой данного вопроса на методическом уровне диктует необходимость создания образовательной модели для формирования основ межкультурной компетенции на этапе предвузовской подготовки.
Цель исследованияПредставить результаты исследования, описать структуру и содержание модели формирования основ межкультурной компетенции иностранных обучающихся на этапе предвузовской подготовки.
Материалы и методы исследования
Для проектирования модели формирования межкультурной компетенции на этапе предвузовской подготовки на основании анализа работ Ю.С. Агаевой [1], А.И. Мосаловой [3], И.Ф. Птицыной [4], Я.В. Садчиковой [5], Сун Янь Янь [6] и др. были выявлены теоретические основания, к числу которых мы относим совокупность методологических подходов, закономерности организации образовательного процесса, теоретические представления о моделях, технологиях, методиках формирования межкультурной компетенции.
Рассматривая подходы к формированию межкультурной компетенции, необходимо учесть выбор такого подхода, при котором существует возможность формирования основ межкультурной компетенции иностранных обучающихся на этапе предвузовской подготовки за короткий срок – десять месяцев. На основе проведённого анализа существующих подходов в разработке технологий и моделей формирования межкультурной компетенции, анализа особенностей этапа предвузовской подготовки [7], уровня владения иностранными обучающимися русским языком на этапе предвузовской подготовки, мы пришли к заключению о целесообразности в формировании основ межкультурной компетенции иностранных обучающихся на этапе предвузовской подготовки не придерживаться определённого подхода. Наряду с этим констатируем, что необходима совокупность нескольких подходов, наиболее эффективных для достижения цели исследования.
Совокупность социокультурного, коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов состоит в следующем: использование русского языка как средства получения иностранными обучающимися знаний о национально-культурных традициях, норм коммуникативного поведения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса; необходимость учёта национальных особенностей личности иностранного обучающегося при разработке образовательной программы на этапе предвузовской подготовки; доминирующий стиль педагогического общения, способствующий развитию необходимых для формирования межкультурной компетенции качеств личности иностранного обучающегося (языковой активности и открытости).
Процесс формирования межкультурной компетенции базируется на ряде ключевых закономерностей, соблюдение которых необходимо. Анализ педагогических исследований, рассматривающих вопрос формирования межкультурной компетенции, позволил нам сформулировать эти закономерности. К ним относятся межкультурное взаимодействие, межкультурное взаимопонимание и коммуникативное поведение.
Закономерности в процессе актуализации имеют ряд особенностей, в ряду которых культурно-специфические особенности коммуникации (речевой этикет, формы невербальной коммуникации, стереотипы национального поведения) субъектов образовательного процесса; качества, характеризующие активность личности коммуниканта в использовании языковых средств неродного языка. Данные особенности обусловлены национальным менталитетом коммуникантов. В процессе формирования основ межкультурной компетенции на этапе предвузовской подготовки необходимо учитывать специфику целевой аудитории, обусловленную национальным менталитетом обучающихся [8].
Теоретические положения о моделях, технологиях, методиках формирования межкультурной компетенции, описанные в работах Ю.С. Агаевой, Н.И. Алмазовой, Ю.Ю. Коротких, М.Г. Корочкиной, Т.А. Меркуловой, И.А. Мироновой, А.И. Мосаловой, И.В. Переходько, И.Ф. Птицыной, Я.В. Садчиковой, Л.Ф. Свойкиной, Н.А. Ткаченко и др. представлены четырёхкомпонентной моделью, включающей целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный компоненты. При этом:
- целевой компонент отражает цель;
- содержательный компонент характеризует критерии отбора содержания;
- организационный компонент характеризует этапы, технологии, формы, методы формирования межкультурной компетенции;
- оценочно-результативный компонент характеризует формы, объекты контроля и критерии оценки.
Выявление содержания и структуры межкультурной компетенции иностранных обучающихся на этапе предвузовской подготовки, теоретических оснований указанного процесса, психолого-педагогических особенностей организации образовательного процесса позволяет спроектировать соответствующую образовательную модель (рис.1).
Рис. 1. Модель формирования основ межкультурной компетенции на этапе предвузовской подготовки
Опишем разработанную модель формирования основ межкультурной компетенции на этапе предвузовской подготовки, которая была апробирована на базе федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский Томский политехнический университет». В разработанной модели в качестве цели выступает формирование основ межкультурной компетенции. С учётом проведённого анализа обосновано применение совокупности личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, социокультурного подходов. Ведущими педагогическими принципами модели являются принцип учёта национальных образовательных традиций в образовательном процессе, принцип последовательной интеграции педагогических культур, принцип совместной деятельности в обучении, принцип коммуникативности в контексте диалога культур, принцип повышения степени субъектности образовательного процесса. Они естественно вытекают из содержания указанных подходов (таблица 1).
Таблица 1
Таблица соответствия методологических подходов и принципов образования
|
Подход |
Принцип |
|
Социокультурный подход |
- принцип учёта психолого-педагогических особенностей; -принцип учёта национальных образовательных традиций. |
|
Коммуникативно-деятельностный подход |
- принцип коммуникативности в контексте диалога культур; - принцип совместной деятельности. |
|
Личностно-ориентированный подход |
-последовательной интеграции педагогических культур; - принцип повышения степени субъектности образовательного процесса. |
Принцип совместной деятельности в обучении предполагает совместную деятельность преподавателя и иностранных обучающихся. Ведущее место в образовательном процессе, согласно данному принципу, занимают формы организации учебного процесса, предусматривающие совместную работу, сотрудничество во взаимодействии «студент-студент», «студент-преподаватель». Принцип учёта национальных образовательных традиций, предполагающий выбор наиболее оптимальных форм и методов работы в соответствии с особенностями образовательных традиций иностранных обучающихся. Принцип учёта психолого-педагогических особенностей, предполагающий ориентацию в межкультурном взаимодействии с иностранными обучающимися на особенности их национального менталитета с целью минимизации его интерферирующего влияния.
В ходе разработки модели формирования основ межкультурной компетенции был по-новому проанализирован и дополнен принцип коммуникативности. Реализация принципа коммуникативности в процессе обучения иностранных обучающихся должна рассматриваться в контексте диалога культур: с позиции равноправия и ценности позиций субъектов межкультурного общения (как преподавателя, так и обучающихся). Разработаны следующие специальные принципы: принцип последовательной интеграции педагогических культур, который представляет собой последовательное вхождение в новую для иностранных обучающихся русскую педагогическую культуру, постепенное освоение системы педагогических ценностей, способов деятельности и норм отношений субъектов образовательного процесса, инициацию к социальному и эмоциональному приспособлению к инокультурной образовательной среде при условии сохранения традиций собственной культуры; принцип повышения субъектности образовательного процесса, который предполагает последовательное увеличение количества субъектов (вовлеченных в образовательный процесс иностранных обучающихся на этапе предвузовской подготовки).
Содержание представлено программой поэтапного овладения русским языком в объёме первого сертификационного уровня на основе последовательной интеграции контактирующих педагогических культур.
В качестве форм организации предлагается проведение аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий, предусмотренных авторской программой, направленной на формирование основ межкультурной компетенции. Технологиями реализации выступает совокупность элементов активных и игровых технологий. Наибольшую эффективность показали следующие формы, методы и приёмы обучения: коммуникативно-адаптационный тренинг совместно со студентами старших курсов, уроки-праздники, проведение конференц-недели, применение технологии развития критического мышления через чтение и письмо, применение технологии обучения через дискуссию, дидактические и ролевые игры, приёмы «Синквейн», «Insert», игровые приёмы «Гость», «Я – преподаватель», «Всё у меня в руках» и др.
Диагностика заключается в следующем: тестирование на первый сертификационный уровень владения русским языком позволяет определить готовность обучающихся из стран АТР к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке и включает готовность к межкультурному взаимодействию; диагностика с помощью авторского пакета позволяет выявить способность обучающихся к межкультурной компетенции на русском языке. Объектами контроля выступают языковые и межкультурные навыки иностранных обучающихся.
Условиями эффективности функционирования разработанной модели являются наличие у преподавателя поликультурной компетентности [7] и профессионально-коммуникативной компетенции [2], сетевое взаимодействие.
Выводы
Таким образом, разработанная модель формирования основ межкультурной компетенции иностранных обучающихся на этапе предвузовской подготовки отражает целостный процесс, поскольку ни один из компонентов данной модели, взятый в отдельности, не достигает данной цели. Каждый компонент модели решает конкретную задачу, а их совокупность позволяет достичь цели – формирование основ межкультурной компетенции.
Рецензенты:
Богословская З.М., д.ф.н., профессор кафедры РКИ ИМОЯК ФГАОУ ВО Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск.
Оглезнева Е.А., д.ф.н., профессор кафедры РКИ ИМОЯК ФГАОУ ВО Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск.