В психологии «готовность» причислена к числу структурообразующих компонентов субъектной активности, и сама рассматривается как сложное структурное образование.
Например, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, анализируя длительную готовность как устойчивую характеристику личности, подчеркивают, что «она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности в определенных условиях» [6. С.20]. Длительная готовность характеризует личность в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обретению временной, ситуативной готовности. Потенциальная готовность к деятельности опосредует временную готовность и является необходимым условием ее осуществления. Длительная готовность к любой деятельности представляет собой устойчивую характеристику личности. Положительными чертами длительной готовности являются соответствие структуры содержанию и условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации и включения в выполнение задачи, пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.
Ситуативная готовность отражает особенности и требования предстоящей инновационной деятельности. Положительными чертами ситуативной готовности являются относительная устойчивость, действенность - непосредственное влияние на процесс деятельности, соответствие структуры готовности оптимальным условиям достижения цели.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович на основе собственных исследований определили следующую структуру состояния готовности к предстоящей деятельности (временной готовности):
1) осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной задачи другими людьми;
2) осознание целей, решение которых приводит к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
3) осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода;
4) определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований;
5) прогнозирование проявлений своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
6) мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели [6. С.19].
Рассмотренная структура представляет идеальное состояние готовности к предстоящей деятельности (временной готовности). Но временная готовность имеет три вида состояния: обычную, повышенную и пониженную готовность. Обычная готовность часто бывает у человека перед работой, к которой он привык и к которой в данное время не предъявляется повышенных требований. Состояние повышенной готовности вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т.д. Пониженная готовность может вызываться сильной и неконтролируемой эмотивностью личности и проявляться в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях.
В психологических трудах четко прослеживается мысль о том, что временная готовность актуализируется не только при удовлетворении собственных потребностей, но и целей, требований, выдвигаемых другими людьми, обществом и т.д.
В психологии ряд ученых выделяют в качестве слагаемых длительной готовности неспецифические и специфические возможности человека. Первые - это активное применение способов и средств, общих для решения многих задач, поддержание внутреннего равновесия, мобилизация своего опыта, чувств, воли при решении жизненных задач. Специфические же возможности выражаются в особом профессионально заостренном развитии устойчивых качеств и свойств личности.
Неспецифическая составляющая готовности обеспечивает общий успех прилагаемых усилий во всех видах деятельности, тогда как специфическая связана с решением определенного круга профессиональных задач. Нетрудно предположить, что такие слагаемые свойственны и профессионально-педагогической базовой (длительной) готовности.
Если профессионально-педагогическую готовность соотнести с неспецифической составляющей, то она предполагает возможность ее носителя решать множество профессионально значимых в соответствующей сфере задач. В этом случае по отношению к общей профессионально-педагогической подготовке исследовательскую составляющую можно рассматривать как специфическую готовность, а вместе они образуют базовую готовность к инновационной деятельности [4].
Итак, в структуру готовности к профессионально-педагогической деятельности входит особая, специфическая составляющая - инновационная готовность, детерминирующая инновационные процессы и являющаяся предпосылкой непрерывного развития практической педагогической деятельности.
Исследовательская составляющая педагогической деятельности, инновационная готовность рассматривалась под разными углами зрения единства науки и искусства в педагогическом труде.
Некоторые ученые-педагоги определяют готовность к инновационной деятельности как исследовательскую компетентность. По мнению ученых, исследовательская компетентность состоит из владения методологией педагогического поиска, технологией принятия решения, умения осуществлять выбор проблемы и темы исследования, составлять программу экспериментальной работы, владения методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагностикой отслеживания результатов эксперимента, методами педагогических исследований [3].
Научный интерес для нас представляют работы по исследовательскому потенциалу, который мы рассматриваем как общую готовность к инновационной деятельности, способность быть субъектом такой деятельности в различных конкретных инновационных процессах образовательного пространства [1]. Для обозначения такой готовности в психологии применялся термин «длительная готовность», о которой было сказано выше.
Интересным для нашего исследования представляется взгляд на инновационную готовность как производную от структуры инновационной деятельности, доказанный В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой [8] на основе аксеологического, рефлексивно-деятельностного, системного, социально-психологического, индивидуально-творческого подходов. В структуре инновационной деятельности они обнаружили следующие компоненты: мотивационный, креативный, технологический (операционный) и рефлексивный.
Такая структура может характеризовать потенциальную, длительную готовность, которая при определенных условиях трансформируется во временную готовность к осуществлению динамической системы действий в конкретной ситуации, в которой структура потенциальной готовности реорганизуется в функциональную структуру, соотносимую с функциональной структурой инновационной деятельности.
В психологии мотив деятельности рассматривается как внутренняя причина, побуждающая к деятельности, а «мотивация деятельности - совокупность причин, побуждающих и направляющих деятельность (потребности, цели, идеалы, установки, уровень притязаний, мировоззрение, нормы, направленность личности)» [9. С.98].
Отношение преподавателя к инновационной деятельности является частным случаем отношений, составляющих его профессиональную позицию. Если профессиональная позиция характеризует свойство личности педагога, т.е. относительно устойчивое образование, определяющее стратегию его поведения на основе опыта, мышления, эмоций, воли, то поведенческим ориентиром в конкретной «ситуации, в конкретных обстоятельствах является ролевая позиция, т.е. «... положение, которое занимает человек перед выбором своего поведения» [10. С.26]. Позицию исследователя в инновационной деятельности мы также относим к ролевой позиции: она возникает в структуре профессиональной позиции в ситуации осознаваемых затруднений в деятельности или реализации задания.
Обобщая сказанное, следует вывод о том, что принятие и сохранение исследовательской позиции на протяжении инновационной деятельности можно рассматривать как критерий мотивационной готовности. В качестве показателей исследовательской позиции мы определили положительные для данной деятельности праксические состояния.
Креативность понимается как способность к творчеству. М.Н. Гнатко [5] предлагает рассматривать два вида креативности: потенциальную и актуальную.
Потенциальная креативность - это, по мнению автора, креативность додеятельностная, характеризующая индивида в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обретению актуальной креативности в определенных внешних условиях, к проявлению творческой активности; потенциальная креативность - необходимое условие творчества.
Актуальная креативность - порождение взаимодействия индивидуальных характеристик потенциально креативного индивидуума с характеристиками того или иного вида деятельности, обуславливающее актуальную, непосредственную готовность ее носителя к проявлению творческой активности в соответствующем виде деятельности; актуальная креативность - достаточно субъективное условие творчества.
Таким образом, потенциальная креативность - креативность в возможности. Чтобы креативность в возможности стала креативностью в действии, актуальной креативностью, первая должна претерпеть кардинальное преобразование посредством освоения ее носителем определенного вида деятельности.
Креативность как способность к творчеству - важнейший фактор инновационной деятельности, экспериментирования. В зависимости от уровня креативности в структуре личности по-разному проявляется новизна в инновационной деятельности. Содержательным критерием креативной готовности преподавателя к участию в инновационной деятельности является интеллектуальная инициатива в исследовательском поле.
Операционная (технологическая) готовность - действенная готовность [7]. Как потенциальная, она предполагает наличие у субъекта индивидуального опыта осуществления инновационной деятельности по технологии педагогического эксперимента.
Инновационная деятельность требует от преподавателя рефлексивно-исследовательской позиции, которую он занимает по отношению к собственной практической деятельности, в основе которой лежит способность к рефлексии.
Обращенность рефлексии на участие в экспериментальной инновационной деятельности означает введение себя в отношения к себе как к экспериментатору-исследователю, в отношения с процессом разработки и освоения новшеств. Все моменты этих отношений становятся предметом рефлексии в рефлексивно-исследовательской (инновационной) позиции. Следовательно, рефлексия является психологическим механизмом возникновения и утверждения такой позиции.
Подчеркивая роль рефлексии в инновационной деятельности, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова обратили внимание на тот факт, что уровни такого вида деятельности определяются различным содержанием рефлексии, происходящей на каждом из них, представляющих собой рефлексивную систему, где содержание нового уровня отражения определяется содержанием рефлексии. Так, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к построению цели. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта возможна тогда, когда у него существует модель, план осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью [8].
Сказанное позволяет выделить в качестве содержательных критериев рефлексивной готовности экспериментатора осмысленность собственных идей, опыта и т.д. и соответственно других участников. Показателем названных критериев являются адекватность самооценки и оценки.
Итак, готовность преподавателей к любой инновационной деятельности включает следующие компоненты (мотивационный, креативный, операционный, рефлексивный). В обобщенном виде выявленные нами критерии представлены в таблице 1.
Таблица 1
Критерии готовности педагога к инновационной деятельности
|
Компоненты готовности |
Критерии |
Показатели |
|
Мотивационная готовность |
Наличие исследовательской позиции в заданном экспериментальном поле |
Положительные праксические состояния, вызванные отношением к экспериментальной деятельности |
|
Технологическая (операционная) готовность |
Выполнение действий, предусмотренных технологией экспериментальной деятельности |
Соответствие экспериментальных действий и их результатов методологическим предписаниям и заданным исходным установкам заказчика |
|
Креативная готовность |
Интеллектуальная инициатива в тактике реализации заданных исходных установок |
Получение креативного (оригинального, не имевшегося ранее и т.п.) и обоснованного продукта
|
|
Рефлексивная готовность |
Осмысленность экспериментальных действий |
Адекватность самооценки собственных идей, предложений, опыта и т.д., обоснованное принятие или непринятие идей, опыта, предложений и т.д. других участников экспериментальной деятельности |
Итак, изучение особенностей готовности преподавателей к инновационной деятельности позволило сделать следующие вывод, что важнейшим условием кадрового обеспечения инновационной деятельности является готовность его субъектов к выполнению такого вида работы [2].
Рецензенты:
Губа В.П., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и физического воспитания, Образовательное учреждение высшего образования «Смоленский гуманитарный университет», г. Смоленск;
Сенькина Г.Е., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой информационных и образовательных технологий, Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет», г.Смоленск.