Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

MODEL OF METHODOLOGICAL TRAINING IN PRIMARY SCHOOL HISTORICAL AND LORE CONCEPTS

Kondrashova E.N. 1, 1
1 Magnitogorsk State Technical University named after G.I. Nosov
The analysis of the concepts of "model", "modeling". The analysis shows that in any study, whether psychological, educational, methodological or otherwise used modeling method, because the model is compressed, but at the same time, the information succinct presentation of the study plan is a measure of his integrity, maturity. The model must satisfy three interrelated criteria: simplicity, clarity, information capacity in the disclosure of the essential features of the object and design of the study. The author, taking into account the criteria for the model tried to clearly reflect all aspects of the developed technique: substantial, organizational and technological, procedural. This model of formation at younger schoolboys local history concepts including tribal relations support categories, project organizational chart, graph method of forming a temporary local history the concept of "small Motherland ", illustrates the originality of the developed technique.
model
modeling
historical and lore concepts
«The Small Motherland»

Одним из методов любого исследования является его моделирование. Понятие «моделирование» относится к гносеологической категории, характеризующей один из путей познания. Оно предполагает наличие двух объектов: оригинала и модели - причем в процессе исследования одного объекта можно было бы сделать заключение и сформулировать выводы о другом. Следовательно, в качестве «логических оснований метода моделирования могут быть любые выводы, в которых результаты можно отнести к одному объекту, а заключение - к другому» [8, с. 54]. Моделирование можно рассматривать как средство создания, представления или преобразования объекта, которого нет в реальности, но который можно рассматривать как аналог исследуемого объекта. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования модели, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает или воспроизводит самые существенные черты, определяющие устойчивые свойства объектов [5, с. 360].

Под моделью подразумевается «такой материально или мысленно представляемый объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты» [4, с. 49]. Исследователи в данной области подчеркивают, что модели-аналоги объектов исследования и они не тождественны с оригиналом. По утверждению В.А. Штоффа, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [8, с. 35].

В соответствии с этим, модель означает конечную систему, некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или в воображении. Общее свойство этих моделей, по мнению В.А. Штоффа, их способность, так или иначе, отображать действительность. Модель выполняет двоякую роль: она одновременно и объект изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект) и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта). Для модельного эксперимента, как отмечает автор, характерны следующие операции: переход от натурального объекта к модели - построение модели, моделирование в собственном смысле слова; экспериментальное исследование модели; переход от моделей к натуральному объекту, состоящий в переносе результатов, полученных при исследовании на этот объект [8, с. 129].

Грамотно построенная модель обладает крайне притягательным свойством, ее изучение дает новые знания об объекте-оригинале. По мнению А.Б. Горстко, модель нужна для того, чтобы: 1) понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; 2) научиться управлять процессом и определять наилучшие способы управления при заданных условиях, целях, критериях; 3) прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов в форме воздействия на объект [2, с. 89].

В процессе моделирования Б.С. Гершунский выделяет ряд этапов: а) первый этап носит поисковый характер и связан с созданием общих представлений о модели того или иного объекта или процесса, разработкой исходной модели, которая является наиболее общей схемой и носит гипотетический характер; б) второй этап имеет познавательный характер и представляет собой единство практической деятельности, направленной на работу с моделями; 3) третий этап предполагает теоретический анализ результатов мысленного и реального исследования моделей, их включение в более общую систему знаний, разработку путей практической реализации, для решения задач управления, возникающих при использовании данной модели [1, с. 115].

В широком смысле, модель - любое условное изображение оригинала: схема, описание, чертеж, график, граф, карта, используемая в качестве аналога исследуемого объекта, явления или процесса.

В любом исследовании, будь то психолого-педагогическое, методическое или иное, практически всегда, как показывает анализ, так или иначе, используется метод моделирования, ведь модель является сжатым, но в то же время информационно емким представлением замысла всего исследования, является критерием его целостности, зрелости. Любая используемая модель должна удовлетворять трем взаимосвязанным основным критериям: простота, наглядность, информационная емкость в раскрытии существенных признаков предмета и самого замысла исследования.

Мы учитывали эти критерии модели методики формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий. В ней мы попытались наглядно отразить все стороны разработанной нами методики: содержательную и организационно-технологическую, процессуальную.

Целью моделирования в рассматриваемой методике является необходимость изучения состояния и совершенствования педагогического процесса в современной общеобразовательной школы по формированию у младших школьников историко-краеведческих понятий. При изучении проблемы формирования данных понятий у младших школьников нам необходимо было разработать модель данного процесса.

Первый компонент нашей модели в виде пересекающихся кругов Эйлера - родовые отношения опорных категорий (см. рис. 1). Здесь, в виде пересекающихся кругов Эйлера представлено наше понимание родовых отношений и отношение соподчинения между разработанной нами методикой, в ядре которой лежит понятийно-деятельностная технология, которая, в свою очередь является одним из следствий метода дополнительности. Общий для всех этих кругов Эйлера участок (выделенный на рисунке) упрощенно, наглядно представляет основной замысел и главные методологические ориентиры нашей методики.

Рис.1. Родовые отношения опорных категорий

Как видим из рисунка, происходит интеграция двух опорных элементов - научных понятий и духовно-нравственных понятий, и интеграция трех основных компонентов, из которых складываются историко-краеведческие понятия - это природоведческие понятия, исторические и краеведческие понятия. Все это является необходимым основанием для эффективного формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий. Рисунок иллюстрирует «бесконечное» интегративное богатство внутреннего содержания историко-краеведческих понятий: «Бесконечная сумма общих понятий... дает конкретное в его полноте» и «Богатейшее есть поэтому самое конкретное и самое субъективное...» (Г. Гегель). Заметим, что этот рисунок в основном отражает закономерность реализации в нашем замысле первых трех (необходимых) условий, и необходимость учета дополнительности принципов природосообразности и культуросообразности в формировании этих понятий

Основной недостаток традиционной системы обучения состоит в том, что педагоги реализуют чаще всего лишь одну функцию знаний - информационную, оставляя в стороне или слабо реализуя другую, не менее важную - развивающую мышление, а, следовательно, и воспитывающую. Непрерывное развивающее образование требует от педагога не просто изложения знаний в определенной системе, а предполагает также учить младших школьников мыслить, познавая окружающий мир, искать ответы на поставленные вопросы, добывать новые знания, используя уже имеющиеся.

Вторым компонентом модели стал временной граф методики формирования историко-краеведческих понятий: «малая Родина» (см. табл. 1) - это технологический компонент модели. Граф подобен по внешней форме тем графам, которые использовали в своих исследованиях Г.Г. Гранатов [3], Н.А. Плугина [6], Е.Н. Ращикулина [7] и др.

Таблица 1

Граф методики формирования историко-краеведческого понятия «малая Родина»

Здесь представлен конкретный частнометодический граф модели формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий, сочетающий в себе и общие (первый и второй столбцы) и частные элементы (третий столбец) разработанной нами методики. В представленном графе наглядно показано, каким образом взаимосвязаны и как реализуются при изучении учебной дисциплины этапы понятия «малая Родина», как учебная информация, вводимая на занятиях воздействует на формирование необходимых признаков историко-краеведческих понятий и какие при этом используются упражнения или задания, а также - как используются выбранные нами элементы метода дополнительности.

В таблице первый столбец указывает, на какие необходимые признаки понятия направлены вопросы данных упражнений, и в какой степени (в полной ли мере) могут формироваться эти признаки на данном занятии. В графе мы соотнесли необходимые признаки понятия с четырьмя этапами познания (основание - ядро - следствия - общее критическое истолкование). Значками (*) нами обозначены доминирующие на данном этапе признаки понятия, (+) - наличие данного признака, а значками (•) - косвенное проявление признака понятия на соответствующих этапах познания.

Во втором столбце графа представлены этапы развития учебной информации данного курса в соответствии с четырьмя этапами ее познания: I - основание, II - ядро, III - следствия, IV - общее критическое истолкование.

В третьем столбце мы расположили номера заданий, которые использовались при реализации нашей методики, предлагаемых нами младшим школьникам в ходе изучения всего курса - программированных упражнений.

Программированные упражнения составляют методическую систему, являющуюся для школьников начальной школы своеобразной школой самопознания, самовоспитания - школой рефлексии и развития диалектического понятийно-образного мышления. С их помощью достаточно просто и удобно дать оценку эффективности формирования понятий и развития у младших школьников соответствующих понятий. В них заложена программа размышлений, что позволяет ребенку осуществлять непосредственную рефлексию. Таким образом, описанный граф позволяет наглядно и информационно емко показать суть нашей методики.

К третьему компоненту модели относится общая проектно-организационная схема процесса формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий (см. рис. 2).

Рис. 2. Проектно-организационная схема процесса формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий

Социально-экономические и политические условия в нашей стране, реформы российского образования, «информационный бум» меняют базовые образовательные ориентиры - от «образования на всю жизнь» - к «образованию через всю жизнь». В связи с этим важна реализация развивающих ориентиров в познавательной деятельности учащихся. Методологически грамотный, полноценный процесс формирования научных понятий и развитие познавательных умений предполагает: выделение сущности предметов или явлений, оптимальное управление собственным процессом познания, самостоятельное принятие решения в ситуации выбора, установление партнерских отношений на основе сотрудничества, межкультурного взаимодействия. Данная проблема вызвана необходимостью повышения образовательного потенциала как в целях соответствия требованиям научно-технического прогресса, так и в плане формирования у членов общества интеллектуальных и духовно-нравственных качеств, которые должны помочь им в преодолении его негативных последствий, в эффективной адаптации к новым условиям жизни. Человек должен постоянно учиться, чтобы приспособиться к изменениям, порожденным развитием науки и техники. Поэтому на рис. 2 (основание методики), являющейся третьим компонентом модели, представлены: требования, социальный заказ общества и самого человека к качеству образования по формированию историко-краеведческих понятий.

Основной целью нашей методики, исходя из перечисленных требований, является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий, что, на наш взгляд, предоставит возможность адаптации детей к быстроизменяющимся условиям жизни. Для реализации поставленной цели можно выделить следующую главную задачу - активизация образа и вербального компонентов в мышлении младшего школьника с учетом сочетания в нем природосообразной и культуросообразной компоненты. Моделированию процесса формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий, выявлению специфики и своеобразия детского мышления способствует ориентация на использование трех основных принципов мышления: природосообразность, дополнительность, культуросообразность. Принцип природосообразности, как мы уже говорили выше, соответствует «первой природе» человека, здесь доминирует образность, иррациональность, интуиция. На природосообразный характер детского мышления указывали Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Так как человек - дитя природы, то и все педагогические средства должны быть природосообразными. Данный принцип предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласование с ними всех педагогических воздействий. Здесь преобладает эмоционально-чувственное познание мира и особой формы отражение действительности по средствам эмоциональных образов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец). Принципу природосообразности мышления соответствует «вторая природа» человека. Основоположник данного принципа А. Дистервег призывал сочетать «природосообразность» с «культуросообразностъю», т.е. с учетом потребностей общественного развития, времени, места, культуры. Ребенок проникает в мир человеческих отношений, усваивает нормы и правила поведения. Это отражается на мышлении и оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности.

В мышлении природосообразность и культуросообразность функционируют в единстве, дополняют друг друга [3]. Эта дополнительность обеспечивает и проявляет ассиметричную гармонию рационального и иррационального, интуитивно-образного, мыслей и чувств, что говорит об ассиметричной естественно экономичной гармонии природосообразности и культуросообразности с доминированием у детей природосообразного, т.е. эмоционально-чувственного, интуитивно-образного компонента. Необходимо отметить подвижность, относительную устойчивость и динамичность данной гармонии и определенный ритм в смене ее доминанты. Учет ассиметричного единства, вербального и интуитивно-образного постижения мира детьми способствует осуществлению индивидуального подхода в формировании историко-краеведческих понятий на основе понятийно-образного мышления младших школьников. Успешная реализация данной методики возможна при выделении и выполнении содержательных блоков учебного материала по формированию историко-краеведческих понятий: «Я и мир вокруг» (соответствует первому этапу познания - основанию), «С чего начинается Родина?» (соответствует второму этапу - ядру), «Мое Отечество» (второй и третий этапы познания - ядро, следствия), «Человек и человечество» (третий и четвертый этапы - следствия и общее критическое истолкование). Каждый блок учебного материала включает в себя определенные разделы (см. табл. 2).

Таблица 2

Содержание блоков учебного материала

Блоки

Разделы

«Я и мир вокруг»

Где мы учимся.

Я и моя семья.

Я и мое имя.

Наш город.

«С чего начинается Родина?»

Лента времени

Моя родословная

Название моего города

История в архитектурных памятниках

История вещей

Одежда в разные времена

История в символах и знаках

История письменности

Что и как изучает история

«Мое Отечество»

Твои родные и твоя Родина в потоке времени

Времена Древней Руси. IX-XIII в.в.

Времена Московского государства. XIV-XVII в.в.

Времена Российской империи. XVIII - начало XXв.

Времена Советской России и СССР. 1917-1991 гг.

Современная Россия.

«Человек и человечество»

Человек и его внутренний мир

Человек и мир людей

Человек и история человечества

Многоликое человечество

Человек и единое человечество

Все блоки взаимосвязаны между собой таким образом, что изучение каждого предыдущего выступает основой для изучения последующего (см. рис. 2).

В свете идеи дополнительности для нас важными критериями в классификации педагогических условий были их преемственность и новизна (в необходимых условиях доминирует преемственность, а в достаточных - новизна). Необходимые и достаточные условия мы обозначили на схеме с учетом взаимодополняющего единства преемственности и новизны с соответствующим доминированием в них первого или второго. Следует отметить, что в необходимых условиях, на наш взгляд, доминирует внешнее рефлексивное управление познавательной деятельностью младших школьников (идущее от учителя и у самого учителя, принуждающее учащихся к рефлексивной деятельности); в при реализации достаточных условий в основном преобладает внутреннее (индивидуальное) рефлексивное управление.

Заключение

Историко-краеведческий материал является ядром воспитания патриотизма, основой устойчивых, постоянных (а не только «мобилизационных») его проявлений, поэтому формирование историко-краеведческих понятий выступало основной задачей решения обострившейся сейчас проблемы патриотического воспитания.

Модель формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий, включающая родовые отношения опорных категорий, проектно-организационную схему формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников, временной граф методики формирования историко-краеведческих понятий «малая Родина» или «Родина», наглядно иллюстрирует оригинальность разработанной методики.

Рецензенты:

Орехова Т.Ф., д.п.н., профессор, профессор и заведующий кафедрой начального образования, ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет», Министерство образования и науки РФ, г. Магнитогорск;

Кружилина Т.В., д.п.н., доцент, профессор кафедры начального образования, ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет», Министерство образования и науки РФ, г. Магнитогорск.