Методика преподавания татарского языка как неродного опирается на смежные науки, помогающие определить ее цель, задачи, содержание и методы исследований. Такими науками являются татарское и русское языкознание, психология, педагогика и дидактика.
Усвоение языка прежде всего связано с овладением его орфоэпическими нормами. Поэтому важное место при обучении учащихся татарскому произношению занимает реализация наиболее значимых дидактических принципов, которые определяют содержание, формы и методы преподавания.
Впервые применительно к методике преподавания татарского языка как неродного принципы обучения были классифицированы Ф.Ф. Харисовым по следующим направлениям: общедидактические (научности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, сознательности и активности, доступности и посильности, индивидуального подхода при обучении, воспитывающего и развивающего обучения, наглядности; лингвистические (системности и связанного с ней принципа комплексности, функционально-семантического и культурологического); методические (коммуникативности, учета особенностей родного языка, ситуативно-тематического, дифференцированности и интегрированности обучения, индивидуализации учебного процесса, сознательности обучения, а также принцип обучения татарскому языку с опережением развития устной речи и использованием наглядности [4, с. 161].
Из вышеназванных принципов особую значимость, по нашему мнению, представляют при обучении татарскому произношению и интонированию принципы сознательности, коммуникативности, учета особенностей родного языка учащихся, наглядности.
Цель исследования - обосновать и продемонстрировать на конкретных примерах эффективность реализации вышеназванных принципов в процессе обучения произношению на неродном языке.
Материал исследования охватывает данные многолетнего изучения автором проблем обучения произносительной системе неродного (татарского) языка в условиях школ с русским языком обучения и воспитания. При этом автор корректно и тактично привлекает труды наиболее ярких представителей Казанской лингвометодической школы, известных психолингвистов и дидактов.
В ходе работы были использованы следующие методы: изучение лингвометодической, лингвистической психолого-педагогической литературы для определения принципов, эффективных при обучении произношению; сопоставление фонетических систем контактирующих языков с целью определения особенностей их усвоения в ходе реализации дидактических принципов; систематизация личных наблюдений автора над татарской речью учащихся.
Результаты исследования и их обсуждение
Владение любым языком, а значит, и его произносительными особенностями предполагает образование в коре больших полушарий динамического стереотипа. К моменту изучения татарского языка русскоязычные учащиеся уже владеют одним динамическим стереотипом родного языка. Обучение произношению на новом языке - выработка нового динамического стереотипа произношения. На начальной стадии это происходит в потоке живой речи - практическим путем, в форме подражания. Но при этом звуки изучаемого языка учащиеся воспринимают как свои, поскольку слышат их сквозь призму своего языка. Артикуляционные навыки по родному языку создают им особенные трудности, мешая воспринимать чужую звучащую речь. Поэтому появляются произносительные ошибки под интерферирующим влиянием родного (русского) языка. Одной из главных задач обучения татарскому языку как неродному в школах с русским языком обучения является преодоление тормозящего влияния навыков учащихся по родному (русскому) языку. Эта задача достаточно сложна, но она выполнима при реализации некоторых дидактических принципов. Кроме того, «в коре полушарий должен образоваться новый динамический стереотип, если дополнительные нервно-мозговые связи образуются на базе связей родного языка, то их очень трудно, а порой и невозможно заставить функционировать самостоятельно» [3, с. 15]. Например, при произношении татарских слов чәй - [тчай], әһәмиятле - важный [аха]миятле, җыр - песня [жыр], естественно, в сознании доминируют орфоэпические нормы родного языка. Учитывая это, лингвометодисты предлагают свой путь решения проблемы отрицательного влияния родного языка на произношение учащихся: опираться на родной язык ребят, сознательно отталкиваясь от него [2] .
Исследования последнего времени доказывают, что значительное преимущество имеет аналитический, нежели имитационный метод обучения. Психологи выдвинули теоретическое положение о том, что навыки человека образуются быстрее и удерживаются прочнее тогда, когда они осознаются [3, с. 138]. Приобретенный на начальном этапе учащимися определенный багаж произносительной деятельности на татарском языке в последующих классах позволит систематизировать фонетические представления, усваивать теоретические сведения по орфоэпии татарского языка. Поэтому в основу обучения произносительной деятельности русскоязычных учащихся нами положен принцип сознательности, который позволяет использовать подражание, контролируемое сознанием, с привлечением данных фонетики. Этот принцип стимулирует осуществлению очень важного положения методики обучения произношению на неродном языке - фонологического.
Принимая во внимание этот принцип, мы рассматривали не отдельные изолированные факты, а давали их в связи и взаимообусловленности в фонологической системе татарского языка. Например, в процессе работы выработка произношения согласных татарского языка осуществлялась в связи с изучением гласных переднего и заднего ряда, так как качество произношения согласных татарского языка - результат воздействия системы гласных. В словах гөлләр - цветы, тигез - ровный, кечкенә - маленький ученик осознанно определяет мягкое произношение согласных, соседствующих с гласными переднего ряда; в словах каты - твердый, оста - умелый, укыды - читал, такта - доска твердое произношение согласных вызвано соседством гласных заднего ряда.
Среди методистов иногда высказываются различные мнения по поводу нецелесообразности введения теоретического осмысления изучаемого языкового материала (татарского), поскольку это несовместимо с овладением языкового материала как средства общения [7]. Экспериментальные исследования показывают, что в процессе обучения татарскому языку полное освобождение обучения произношению от теоретических сведений об особенностях фонологической системы изучаемого языка мешает формированию лингвистических знаний учащихся, приводит к разрыву теории от практики, снижает уровень практических результатов. В нашу задачу входило создание у учащихся определенных теоретических представлений в виде орфоэпических правил, что помогало им сознательно развивать навыки произношения на новом языке, осуществить тесную связь «языкового правила и речевого действия» (Артемов В.А.), а также стимулировать сознательное предупреждение возможных или преодоление имеющихся интерферентных ошибок.
Реализация принципа сознательности при совершенствовании орфоэпических и интонационных навыков, разумеется, не предполагает постоянного сознательного контроля над речевой деятельностью на неродном языке. Путь овладения вторым языком, а значит, и его произносительной системой, лежит через сознательное овладение изучаемым языком к его бессознательному владению [1, с. 57].
Магистральным при обучении татарскому произношению в русской школе является коммуникативный принцип, предполагаюший овладение языком «через общение в ходе овладения аудированием, говорением, чтением и письмом, для чего учебный процесс должен быть насыщен ситуативными речевыми упражнениями, так как именно они являются основополагающим фактором овладения неродным языком» [4, с. 200). Л.З. Шакирова определяет коммуникативность как ««основополагающий принцип методики, который предполагает такое обучение неродному языку, которое должно вовлечь учащихся в активную речевую деятельность [6, с. 71).
Коммуникативный принцип обучения татарскому языку предполагает овладение его устной и письменной формами. Устное начало шире раскрывает коммуникативные возможности языка, приближая общение к условиям реальной речевой ситуации. Кроме того, важное значение имеет и возможность фиксации внимания учащихся на звуковой стороне изучаемого (татарского) языка. Поэтому на первый план выдвигается фонетико-орфоэпическая деятельность учителя и учащихся. Многое требуется от учителя для построения уроков по принципу коммуникативности: не только владение совокупностью теоретической информации, но доброжелательность и вежливость в обращении с учащимися, четкость и ясность поставленных вопросов, активное привлечение так называемых невербальных средств общения (мимики, жестов). Было бы неправильным ожидать от учащихся различных концентров одинаковых коммуникативных возможностей. Очевидно то, что, чем моложе ученик, тем легче он вовлекается в процесс коммуникативного обучения, в более старших классах учащиеся хотят видеть перспективу использования учебных коммуникативных ситуаций в реальной жизни. Для них также важно иметь мотивацию к участию в коммуникативных ситуациях. Нам представляется одинаково важным соблюдение учителем во всех возрастных группах школьников следующих условий при коммуникативном обучении произносительным особенностям татарского языка: ситуативности подачи речевого материала, многократной повторяемости для более прочного усвоения и вовлечения учащихся в активное общение, широкого использования упражнений коммуникативного характера.
Следовательно, овладение русскими учащимися произносительными нормами татарского языка предполагает прежде всего обучение языку как средству общения, при этом исключительное значение придается приобретению умений и навыков по отдельным видам речевой деятельности. Коммуникативная направленность обучения произносительной системе татарского языка вытекает из психологической природы формирования речевых умений и навыков, которые соответствуют видам речевой деятельности.
Важным условием для осознанного изучения фонологической системы татарского языка является учет особенностей родного (русского) языка учащихся. В науке высказываются различные точки зрения на роль и значение родного языка при овладении произношением на изучаемом языке. Мы же считаем, что задача учителя состоит в том, чтобы помочь школьникам в осознании законов родного языка, в практическом овладении неродным языком. Очень важно при этом сознательно устранять отрицательное влияние родного языка на изучаемый.
Сопоставительное описание фонетических систем контактирующих языков позволяет выделить сходства и различия, оказывающие положительное и отрицательное влияние при изучении неродного языка (явления транспозиции и интерференции) [6]. С психолингвистической точки зрения родной язык выступает при овладении вторым по-разному: во-первых, он способствует расширению кругозора учащихся, помогая при этом развитию языкового сознания; во-вторых, навыки родного языка тормозят формирование и развитие коммуникации на втором языке. Поэтому перед лингвометодистами стоят важные задачи: поиск и использование всего того, что может помогать овладению произношением на втором языке, и устранение всего отрицательного, которое при этом может стать помехой.
Сопоставительное описание произносительной системы контактирующих языков в методических целях позволило обнаружить идентичные, близкие звуки между ними. Однако правильное произношение даже таких звуков создает определенные трудности. Неточности чаще всего скрываются в составе звукосочетаний, слов, словосочетаний и предложений. Довольно трудно поддаются правильному воспроизведению звукосочетания өй и йө в словах сөйли - расскзывает, өйрәнә - учит, заучивает, көйли - напевает, йөри - ходит, йөзә - плавает, йөк - воз, йөрәк - сердце. Достаточно серьезной задачей для учителя и учащихся является обнаружение, а затем и правильное их воспроизведение, а значит, и использование в татарской речи. При этом необходимо помнить, что гласный [ө] является губно-губным переднего ряда, сравнительно короткой парой по заднему ряду гласного [о]. А согласный [й] в обоих языках имеет одинаковые дифференциальные признаки. Мы считаем, что необходимо усвоение их в процессе практического овладения татарским языком - в составе слов и словосочетаний, предложений и текстов.
Эффективность работы по обучению татарскому произношению, по нашему мнению, зависит от осознанного усвоения значения изучаемых слов. Задача учителя - выработать привычку у учащихся вникать в смысл речевого высказывания, что избавит их от многих будущих ошибок. Чтобы сознательно предупреждать появление таких ошибок, следует показать, что различия в звуковом составе тесно связаны с их семантикой. В таком случае в центре внимания учащихся окажутся те звуки, которыми различаются эти слова. Поэтому одним из условий успешного обучения татарскому произношению мы считаем реализацию принципа семантизации.
Практика показывает, что опора на данный принцип демонстрирует учащимся смыслоразличительную функцию смешиваемых ими звуковых единиц. Эффективной является работа со словами, различающимися этими фонемами: тоз - соль, төз - прямой, түз - прямой, тез - колено; кал - оставайся, кул - рука; күл - озеро, кил - приходи. Конечно, не все слова в приводимом ряде будут понятны учащимся, частотность использования их в речи будет также разной. Поэтому мы считаем очень важным и нужным при семантизации слов использование различной наглядности. Например, для различения произношения и связанной с ним семантики предложили (по возможности) сюжетные картины. Учащиеся ответили на вопросы: Покажите, где кул (рука)? Скажите, где находится күл (озеро)? Отдельные слова могут быть показаны и действиями учителя (учащихся), например, слова бар - иди, бор - поворачивай, бир - отдай.
Следовательно, отвечая на вопросы и выполняя задания учителя, учащиеся связывают свое произношение с семантикой слова, слуховой образ - с обозначаемым им значением, что способствует развитию у учащихся дифференцированного восприятия и воспроизведения смешиваемых звуков.
Одним из важнейших общедидактических принципов, имеющих большое значение для методики обучения татарскому языку как неродному, является принцип наглядности. Вслед за К.Д. Ушинским мы называем наглядным такое обучение, которое строится на конкретных предметах и образах. Особенно важен данный принцип, рассматриваемый в современной дидактике как принцип и как средство обучения, при обучении татарскому произношению. При этом использование наглядности развивает наблюдательность, умение сравнивать сходное, находить разное и, опираясь на результаты, делать соответствующие выводы.
Методика преподавания татарского языка нетатарам еще со времен К. Насыри, М. Курбангалиева и других ученых-методистов уделяет очень большое внимание применению наглядности на уроках. Учитывая положительный опыт прошлого, мы также считаем, что наглядность достаточно ощутимо улучшает качество владения произносительными особенностями татарского языка, убеждает детей в посильности изучаемых фонетических явлений и тем самым серьезно повышает мотивацию к изучению татарского языка как неродного.
Известно, что изобразительная и графическая наглядность носит вспомогательный характер и должна использоваться в комплексе со звуковой наглядностью. В основе обучения произношению лежит звучащий образ слова. У детей сначала формируется речевой слух, т.е. различение звуков речи. Поэтому на первый план выходит звуковая наглядность. Многократное прослушивание образцов правильного произношения звуков в словах, словосочетаниях, предложениях и небольших текстах служит развитию слуховой памяти и пониманию речи на слух. Диктофон позволяет записывать и воспроизводить речь учащихся, что дает возможность зафиксировать их ошибки и наметить пути их дальнейшего преодоления. Среди средств слуховой наглядности большую роль играет образцовая речь самого учителя. Все эти средства в совокупности позволяют осуществить принцип единства слуховой и зрительной наглядности, при котором учащися могуть слышать свою и чужую речь, одновременно наблюдая за графическим изображением предмета. Развитый речевой слух включает в себя и хороший фонематический слух, т.е. умение дифференцировать звуки (фонемы, помогающие различать смысл слов, близких по звучанию кыз - девочка, күз - глаз, көз - осень; авыз - рот, аваз - звук и др.). В этом помогают рисунки, использование которых развивает умение разграничивать значения слов.
В последней четверти прошлого столетия ведущее место среди слуховой наглядности занимали лингафонные кабинеты. Работая в них, учитель мог разнообразить учебно-воспитательный процесс, рационально использовать рабочее время и максимально приблизить учащихся к естественной речевой среде на изучемом языке. Конечно, возможности таких кабинетов были самыми разными, и лингафонные кабинеты успешно применялись и при обучении татарскому языку как неродному.
Но время неумолимо идет вперед. Сегодня компьютерные классы, проекторы, интерактивная доска и другие средства играют большую роль в обучении орфоэпическим особенностям татарского языка. Очевидны широкие возможности этой техники в обучении татарскому языку как неродному в школах с русским языком обучения. Сегодня мы уже являемся свидетелями того, что успешно идет всеобщая компьютеризация школ Республики Татарстан. Учителя уверенно пользуются этой техникой на уроках татарского языка, составляют и свои программы, охотно пользуются нашим компакт-диском «Мой первый татарский словарь», в котором предоставлена уникальная возможность почувствовать красоту звучания и стройность языка непосредственно из уст его носителя (диктора).
В ходе обучения татарскому языку как неродному учителя пользуются всеми перечисленными видами наглядности, естественно, в разумном сочетании, исходя из возрастных особенностей учащихся, учитывая своеобразие изучаемой темы и т.д.
Кроме того, считаем необходимым и возможным говорить о значении такого вида наглядности при обучении произношению на неродном языке, как транскрипция. На возможности использования фонетического транскрибирования при обучении русскому языку в национальной школе неоднократно указывали В.А. Богородицкий, Е.Д. Поливанов, С.И. Бернштейн и др. Мы считаем, что взгляды ученых-методистов достаточно актуальны и сегодня, разумеется, при этом речь идет не о научной транскрипции, а об упрощенной, которой можно пользоваться в школе как приемом наглядности. Фонетический принцип орфографии татарского языка позволяет успешно применять этот прием при обучении произношению русских учащихся. Следует отметить, что транскрибирование целесообразно проводить не в начальных, а в последующих классах, когда у ребят сформулировалась определенная сумма знаний о фонетических особенностях татарского языка: слова со специфическими фонемами татарского языка, не имеющими своих буквенных обозначенией, - [w], [г], [къ], [гамза], при изучении произношения слов с губной гармонией гласных [о], [ө] и ряд иных. Эффективность такой работы обеспечивается языковым материалом из предыдущих классов, представляя его в форме следующей таблицы:
Произноси Пиши
[т'өт'өн'] төтен
[болон] болын
[өч'өн'ч'е] өченче
[соло] солы
[баогъана] багана
[къаола] кала
Таким образом, использование различной наглядности в сочетании со словом учителя создает мотивацию для овладения языком, предоставляет возможность рационально использовать учебное время в процессе презентации фонетических явлений, помогает сосредоточить внимание детей на том, что особенно важно при обучении произношению на изучаемом языке, делает процесс обучения привлекательным и интересным.
Заключение
Результативность обучения татарскому произношению выше у тех учителей, кто ведет свою работу с учетом гибкости ума, быстроты или вялости, работоспособности, темпа продвижения, характера отношения к учебе своих подопечных. Естественно, в этих условиях формирование и совершенствование произносительныых умений и навыков зависит от умения реализовать учителем некоторые наиболее важные, на наш взгляд, принципы обучения произношению с учетом особенностей характера, способностей, развития памяти учащихся и тем самым дойти в процессе овладения татарской речью до каждого из них.
Охарактеризованные дидактические принципы реализуются в тесной взаимосвязи [1], что обеспечивает эффективность совместной работы учителя и учащихся комплексно осуществить на практике обучение произносительным особенностям изучаемого языка.
Описанные выше принципы реализуются при обучении произношению на неродном языке в образовательных учреждениях РТ.
Рецензенты:
Фираз Ф.Х., д.п.н., профессор Казанского
федерального университета; г. Казань;
Лэйлэ Л.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой математической
лингвистики и информационных систем в филологии Казанского федерального университета, г. Казань.