Музыкальное искусство, являясь мощным средством проникновения в глубины духовной сущности, создавших его народов, может внести свой вклад в сферу межкультурного взаимодействия [8, с.3].
Однако восприятие музыки иной этнокультурной традиции наталкивается на ряд психолого-педагогических трудностей. Как отмечает М.Г. Арановский, восприятие музыкальных произведений возможно только в случае совпадения законов музыкального творчества и музыкального восприятия, образуя при этом единую базу этого вида социальной деятельности. «Характер этой единой базы можно понять, если рассматривать музыку как особый вид коммуникативной деятельности, а произведение - как коммуникат, сообщение, отправляемое композитором (или «коллективным автором» - Ф.М.) и получаемое слушателем. В этом плане музыка предстает как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих, в принципе, все общество» [2, с.90]. Далее, следуя за мыслью М.Г. Арановского, «...любой коммуникативный акт может осуществляться только при условии, если имеется язык, способный образовывать текст сообщения и при этом знакомый, как отправителю, так и получателю» [2].
Усвоение музыкального языка особенно иной этнокультурной традиции не происходит автоматически. Музыкальный язык накладывает определенные ограничения на передаваемую с его помощью информацию. Для адекватного восприятия существует препятствие в виде различия конвенциональных языковых норм, которое не способствует пониманию, проникновению в ценностно-смысловую глубинную сущность той или иной музыкальной традиции. «Восприятию дана не вся система языка, а только норма - то есть та " полоса частот", которая используется в практике "музыкальной речи" и, следовательно, находится в контакте с восприятием» [2, с.109].
Существование и закрепление национальных языковых стереотипов на протяжении длительного времени имело стабилизирующее значение, обеспечивающее кристаллизацию "языка" и "речи". Вместе с тем, стереотип может играть и консервативную роль. Здесь внешним, обновляющим фактором языкового развития может стать открытость культуры к контактам с другими культурными нормами.
Сегодня уже никто не представляет восприятие как пассивный отпечаток внешних воздействий. Приятие или отторжение музыкального произведения свидетельствует о сложной, скрытой от наблюдения перцептивной деятельности, в которой сам субъект не всегда может дифференцировать автоматические неосознаваемые реакции от целенаправленных, вполне поддающихся контролю сознания операции. "Ограниченность" субъективных восприятий может быть обусловлена не только влиянием социальной среды, но и внутренними ограничивающими факторами "проекциями личности", по В.И. Петрушину [9], или "доминирующими в личности архетипами коллективного бессознательного" [10].
Проблема адекватного восприятия музыкальных смыслов сложна и, наверное, до конца не разрешима. Сложность педагогической ситуации в приобщении к музыкальной культуре различных этнических традиций заключается не только в многонациональном составе учебных аудиторий, но и в одновременном существовании учащихся с различным музыкально слуховым опытом и, соответственно, различными способностями и предпочтениями. Тем не менее, при специальной педагогической организации учебного процесса на основе выработанных психолого-педагогических принципов возможно восприятие и освоение ценностно-смысловых пластов различных этнических культур. Приведем несколько психолого-педагогических принципов, которые могли бы лечь в основу различных методик, ориентированных на личность, живущую в ситуации «полиэтнизма» (и несущую «полиэтнизм» в себе самой).
Принцип диалогичности культур в современном образовательном пространстве продиктован признанием современной ситуации в культуре, образовании и сознании отдельного человека как состояния "полиэтнизма". По представлениям М. Бахтина [3], В. Библера и др., диалог культур - это форма существования различных культур, способ обретения своей идентичности. Как отмечает В. Библер, «культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми "на себя" - на выход за свои пределы - культурами»" [4, с.286].
Процесс познания культур на основе диалога предполагает изучения не только и даже не столько «чужой» культуры, сколько «своей». Углубление познания «чужой» культуры влечет за собой открытие оснований своей собственной. Данный подход позволяет «взглянуть» каждой культуре, цивилизации на свое собственное бытие, на свой собственный путь развития, тем самым преодолевая социокультурный эгоцентризм. Такая позиция связывает коммуникабельность культур не с их подобием, а с их различием.
История развития культуры России является олицетворением тесной связи ее с различными народами и, в связи с этим, можно говорить об историческом диалоге различных культур внутри единой национальной культуры. Умение преподнести культурно-историческое наследие каждого народа, проживающего в РФ, является показателем профессионализма учителя в школе. Поэтому так важно уделять специальное место подготовке такого рода педагогической деятельности уже в стенах вуза. Будущие педагоги должны быть подготовлены не только технически высокопрофессионально (умение исполнять, воспринимать и анализировать музыку), но и психологически - к перестройке имеющихся у них знаний, умений с целью решения проблемы межэтнического взаимопонимания.
Учитывая полиэтнический контекст образования, особое значение в музыкально-педагогическом воспитании и образовании приобретает задача формирования адекватного восприятия ценностно-смысловых пластов наследия каждого народа, населяющего тот или иной регион. В систему музыкальных занятий необходимо включать различные музыкальные произведения как сходные по художественно-образному содержанию, так и различные. В многонациональной студенческой аудитории сопоставление музыки, специфичной для того или иного региона, оправдано, поскольку именно таким путем можно подвести учащихся к нахождению общего и особенного между культурами, (данный подход продиктован философским принципом диалектического познания - сочетания общего и особенного в природе реальности, бытии человека и культуры), пониманию того, что любой народ, нация не существует обособленно, а перенимает лучшее, полезное, имеющееся в культурах разных народов. Приведем пример реализации данного принципа в подборе музыкального материала. При сопоставлении протяжной адыгской песни «Адиюх» с русской народной песней «Не одна ли во поле дороженька» и «Песней Сольвейг» Э. Грига студенты определили помимо общего в интонационно-мелодическом плане, сходное эмоциональное состояние и глубинный протоинтонационный образ произведений.
Особого внимания заслуживает описание метода сравнения жанровых и межжанровых архетипических аналогов в различных музыкальных культурах. В основу этого метода положен принцип сравнения различных образцов музыкальной культуры на основе общего принципа - архетипа [10]. Во-первых, сопоставление жанровых аналогов, но с различным архетипом (например, адыгская и русская колыбельные), во-вторых, сопоставление произведений разных жанров, но с общим (близким) архетипом (например, в «Танце стариков» (адыгский фольклор) и песне Юродивого из оперы М.П. Мусоргского «Борис Годунов» (в основе колыбельная), проступает общий архетип Дитя. Так через нахождение общего и особенного в архетипических слоях культуры разных народов студенты приходят в своем опыте к переживанию диалога культур в музыкальном пространстве. Кроме того, категоризация музыкальных произведений при восприятии по принципу архетипического аналога ведет к формированию багажа интонаций, из которых складываются новые стереотипы восприятия.
При помощи сопоставления с архетипическими аналогами в других культурах, возникший диалог актуализировал архетипические слои собственного этнического самосознания, позволил приблизиться к пониманию «чужого», дал возможность полноценного восприятия и устранения стереотипов в представлении о культуре того или иного народа.
Принцип единства аффекта и интеллекта, интуитивного и сознательного в образовательном процессе. Этот принцип получил свое развитие в трудах Л.С. Выготского [5], В.П. Зинченко [7] , Э.Б. Абдуллина [1] и др. Заключается в создании педагогических условий для реализации единства эмоциональной расшифровки и освоения логики музыкального языка в процессе восприятия музыки и обучения. Путь познания эмоционально-смысловых пластов музыкальной культуры любого народа, можно представить как движение от наблюдения (восприятия музыки) к описанию (характеристике воспринятых явлений) и от описания к пониманию (в соответствии с принципом единства аффекта и интеллекта в образовательном процессе).
Развитие восприятия тесно связано с развитием понимания сущности некоторых теоретических понятий (конвенциональный уровень освоения музыкального языка). Так, например, через сопоставление архетипических аналогов в различных музыкальных культурах учащиеся приходят к пониманию общих ладовых закономерностей и специфических особенностей лада различных культур. Например, при восприятии адыгской музыки студенты музыкального факультета МПГУ (дублирующие эксперимент), обратили внимание на такой характерный момент как внезапное появление VII низкой ступени или III низкой в мажоре. В подтверждение этих «открытий» привели воспоминания М.Ф. Гнесина, который при знакомстве с адыгской музыкой, отметил совершенно особую роль септимы (в основном VII низкая) «...при несомненном натуральном мажоре (миксолидийском) появление вводного звука перед концом. Н.А. Римский-Корсаков говорил нам когда-то о существовании такого лада, называвшегося в старину «цефаутным»» [6, с.31]. Дальнейшее теоретическое освоение студентами данного понятия протекает уже более успешно, закрепляясь на индивидуально-групповых и индивидуальных занятиях при выполнении заданий на подбор аккомпанемента и импровизационное варьирование мелодий.
Метод реконструкции музыкальных фрагментов, который мы применяли на занятиях, заключается в том, что намерено пропущенные звуки, фрагменты ритмического рисунка, гармонической основы и т.д. должны быть восстановлены (приближены к оригиналу). К примеру, студентам МПГУ было предложено подобрать аккомпанемент к адыгской народной песне. Часть студентов, имея опыт подбора аккомпанемента в курсах сольфеджио и гармонии, выполнили это задание как бы по шаблону, этнически безлико, по классической функциональной схеме, без учета этномузыкальных особенностей адыгской культуры. Например, параллельное движение квинт и кварт, запрещаемое в классической гармонии, для адыгского музыкального языка является характерной особенностью и часто выполняет функцию движущегося устоя. Использование данного приема музыкального языка явилось показателем успешно выполненного задания.
Принцип применения знаково-символических структур, слова и мифа в развитии восприятия музыки. Данный принцип подчеркивает роль символизации в осмыслении (В.П. Зинченко). Через погружение в символическое пространство культуры, происходит интуитивное понимание, "дающее эффект непроизвольного запоминания, опережающего по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего"[7,с.197]. Например, через сопоставление мифологических персонажей, воплощающих архетип Героя (к примеру) в адыгском эпосе "Нарты" и русском фольклоре - былинах об Илье Муромце (и других богатырях), в произведениях Р. Вагнера (герои германского эпоса), происходит понимание их архетипического родства и различия. Непроизвольное запоминание разницы национальных инвариантов архетипов, приводит к более эффективному запоминанию выразительных средств различных музыкальных языков.
В заключении мы делаем вывод о необходимости организации восприятия музыки различных этнических культур на основе выше изложенных психолого-педагогических принципов, способствующие более естественному вхождению учащихся в новые пласты ранее неизвестной музыки. Кроме того, данный подход дает возможность менять психологическую установку от «отторжения» того или иного музыкального материала на готовность к его восприятию.
Рецензенты:
Торопова А.В., д.п.н., профессор кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва;
Абдуллин Э.Б., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методологии и технологий педагогики музыкального образования ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва.