Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Одной из актуальных проблем школьного образования является проблема адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Самые низкие показатели адаптированности школьников к образовательной среде регистрируются в I, V и IX классах. Это периоды обучения, совпадающие с кризисами возрастного развития 6-7, 11-12 и 15-16 лет и обусловливающие повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения) (Л.И. Божович, Л.Н. Винокуров, Н.В. Вострокнутов, Л.С. Выготский, Н.М. Иовчук и др.).

Исследователи, изучающие адаптацию школьников к образовательной среде, считают, что показателями адаптированности являются особенности поведения ребенка в значимых сферах жизнедеятельности. К значимым сферам жизнедеятельности школьников относят овладение навыками учебной деятельности, формирование адекватного школьным требованиям поведения, а также установление дружеских отношений с одноклассниками, установление доверительных отношений с учителями. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние [3; 5; 8].

Р. Бернс указывает, что «включаясь в образовательную среду, ребенок фактически начинает осваивать две программы. Одна - это официальная учебная программа, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений, складывающихся в школе. Именно благодаря ей формируется социальная жизнь ребенка, его представления о себе и о том, что думают о нем другие» [1, с. 249]. По мнению В.А. Ясвина, образовательная среда школы должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (т.е. и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает в себя в качестве важнейшего структурного компонента социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплочённость и сознательность, авторитетность руководителей [10, с. 9].

Одна из глубоких форм дезадаптации к образовательной среде, как считает Н.М. Иовчук, проявляется в таком варианте, как преимущественно нарушение межличностных контактов: избегание общения со сверстниками, педагогами, родителями либо частые конфликты с ними [8, с. 23-24]. В научной литературе отмечается, что дезадаптированная личность не способна к установлению и поддержанию социальных контактов, обеспечивающих эффективное выполнение ведущей деятельности и развитие личности.

Исследования отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина) и их последователей показали, что развитие ребенка определяется его отношениями со значимыми взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними. Значимым взрослым для ребенка в период школьного детства является учитель, от которого в значительной степени зависит успешность его развития, обучения и воспитания. Огромную роль в развитии ребенка играет и его общение со сверстниками. Результаты исследований Н.А. Березовина, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинского, Т.Е. Конниковой, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и других доказывают, что включенность в жизнь коллектива создает основные предпосылки для адекватного общения ребенка и является важным условием его психического развития [2; 4; 6; 9]. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими необходимы ребенку, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее опасна, но также чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми [5; 8; 9].

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я.Л. Коломинским и Н.А. Березовиным, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом [5]. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Славина и др.).

Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты друг с другом начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний (Л.И. Божович, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, Е. Олкинуора, Л.С. Славина и др.).

В работе Е. Дубова и С. Капас анализировались особенности адаптации к образовательной среде школы детей с различным социальным статусом, который определялся на основе соотношения оценок учителей, сверстников и самооценок учащихся. Было выделено пять групп детей: популярные, отвергаемые, игнорируемые, противоречивые и средние. Доказано, что наименее адаптированными к образовательной среде школы являются отвергаемые дети, а наиболее успешно адаптированы в школе популярные дети [8].

Анализ научной литературы позволяет в качестве критериев коммуникативного показателя адаптированности школьников в критические периоды развития к образовательной среде рассматривать благоприятный социометрический статус школьника в коллективе сверстников, эмоциональную удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним.

Характер социальных отношений школьников со сверстниками изучался методом социометрии. Все школьники в зависимости от показателей социометрического статуса и коэффициента эмоциональной удовлетворенности своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников были распределены на четыре группы (таблица 1).

При анализе полученных данных обращает на себя внимание факт отсутствия выраженной тенденции различий в распределении школьников 6-7, 11-12 и 15-16 лет по группам с различным характером положения в системе межличностных отношений в коллективе сверстников. Затруднения в общении со сверстниками испытывают 21,6% первоклассников, 29,3% пятиклассников и 22,7% девятиклассников. А у 22,2, 17,8 и 17,6% отвергаемых или изолированных учеников I, V и IX классов выявлены нарушения адаптации к образовательной среде школы в социальных контактах со сверстниками.

Таблица 1

Распределение школьников по группам с различным характером положения в коллективе сверстников (количество человек, %)

Особо следует отметить, что более чем у 29% школьников 6-7 лет скорее неблагоприятное и неблагоприятное положение в коллективе сверстников проявляется, несмотря на успешное овладение ролью ученика. У них отсутствуют затруднения в учебной деятельности и поведении. Негативное отношение к сверстникам у учащихся 6-7 лет в первые месяцы обучения в школе обусловлено, по мнению учителей, отсутствием опыта реального взаимодействия друг с другом.

Значительное количество школьников 11-12 лет (47,1%) со скорее неблагоприятным и неблагоприятным положением в коллективе сверстников объясняется тем, что в младшем подростковом возрасте изменяется значимость различных качеств личности. Еще сохраняется ориентация на качества, проявляющиеся в учебной деятельности, но главным критерием оценки себя и другого становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. В этот период скорее неблагоприятное или неблагоприятное положение в коллективе сверстников наблюдается как у школьников с отрицательными чертами личности, так и тех, кто не справляется с учебной деятельностью.

В старшем школьном возрасте межличностные отношения со сверстниками, характеризующиеся избирательностью и завышенными требованиями к товарищу, обусловлены нравственно-психологическими особенностями личности. В связи с этим скорее неблагоприятное и неблагоприятное положение в коллективе сверстников у 40,3% старших школьников объясняется проявлением в общении отрицательных черт личности (замкнутость, неуверенность в себе, нервозность, конфликтность и т.д.).

Характер отношения школьников к учителю определялся методом аттракциометрии и референтометрии. Полученные результаты отражены в таблице 2.

Количество школьников с положительным отношением к учителю практически одинаково во всех обследованных возрастных группах (29,4, 32, 35,3%). При этом в IX классе резко снижается количество учеников, отношение которых к учителю характеризуется симпатией (с 45,7% и 46,9% в первых и пятых классах до 2,5% в девятых классах). В девятых классах по сравнению с первыми и пятыми классами наблюдается и такая тенденция, как рост более чем в три раза количества учеников с нейтральным отношением к учителю. У 9,2% школьников 6-7 лет и 15-16 лет проявляется негативное отношение к учителю. Эти данные, как показали результаты нашего исследования, обусловлены разными причинами: у школьников 6-7 лет - отсутствием эмоционального контакта с учителем, у школьников 15-16 лет - отрицательной оценкой личностных и профессиональных качеств учителя.

Таблица 2

Характер отношения к учителю у школьников (в % к общему числу)

Результаты, полученные методом аттракциометрии на школьников 6-7 лет, сопоставлялись с данными по методике «Почтальон», направленной на изучение эмоционально-оценочного отношения ребенка к учителю. Как показали результаты исследования, в письмах подавляющего большинства учеников первых классов (98,7%) превалируют положительные оценки, позитивные суждения и эмоциональные характеристики по отношению к учителю.

Значимость общения с учителем для школьников 11-12 лет и 15-16 лет исследовалась методом референтометрии. Полученные результаты показывают, что учитель не входит в круг значимых лиц для большинства учащихся (60,5%) пятых классов. Наиболее референтными людьми для пятиклассников являются родители и друзья. Мать, отец и друг занимают первое ранговое место среди значимых лиц соответственно у 54,5, 21,6 и 25,7% школьников 11-12 лет.

Еще менее значимым лицом учитель является для школьников 15-16 лет. Всего 6,7% учеников девятых классов считают, что учитель может быть для них примером в жизни. Как показали результаты опроса, наиболее значимыми лицами для школьников 15-16 лет являются лучший друг и родители. Подавляющее большинство старших школьников с лучшим другом стараются проводить больше свободного времени. При этом проблемы более значимые для личностного самоопределения старшие школьники решают с родителями. Большинство учащихся девятых классов посоветовались бы с родителями об изменениях в своей жизни (68%), прислушались бы к их мнению по поводу своих недостатков (66,4%), рассказали бы им о своих неприятностях (50,4%). Для 63% старшеклассников родители являются примером в жизни.

В нашем исследовании были установлены факторы, обеспечивающие адаптированность школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Эта задача решалась с помощью факторного анализа двух групп показателей. Первая группа показателей отражала характер социальных отношений школьников, вторая - их индивидуально-личностные особенности. В первую группу вошли такие показатели, как социометрический статус, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, тревога и враждебность по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение (для всех групп школьников), а также общая тревожность в школе, переживание социального стресса, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями (для школьников 6-7 лет) и школьная, межличностная тревожность (для школьников 11-12 и 15-16 лет). Вторую группу составили показатели: общительность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, доминантность, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость, умственное развитие, страх самовыражения (самооценочная тревожность), самооценка (для всех групп школьников), а также высокий интеллект, индивидуализм, самостоятельность и уровень притязаний (для школьников 15-16 лет).

Факторный анализ показателей, который проводился методом главных компонент, позволил для каждой возрастной группы выделить значимые (с коэффициентом корреляции не менее 0,19) психологические факторы, обусловливающие адаптированность школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Было установлено, что адаптированность школьников в критические периоды развития к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6-7 лет - эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11-12 лет - успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15-16 лет - эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что характер межличностных отношений школьников со значимыми субъектами жизнедеятельности выступает не только важнейшим показателем адаптированности к образовательной среде, но и фактором, обеспечивающим успешность адаптационного процесса.

Рецензенты:

Русакова Т.Г., д.п.н., профессор кафедры художественно-эстетического развития ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Кулаева Г.М., д.п.н., профессор кафедры языкознания и методики преподавания русского языка ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.