К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон: с позиции выявления способностей к различным аспектам языка, речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции; с позиции определения особенностей речевых процессов, являющихся ядром структуры способностей (восприятия, памяти, мышления), применительно к усвоению языкового материала; с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии/интроверсии) на успешность овладения и владения иностранным языком.
В связи с этим ученые по-разному определяют лингвистические способности, лежащие в основе лингвистической одаренности: как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации (Л.А. Якобовец, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов); как «комплексное образование, которое позволяет овладение иноязычной речевой деятельностью за счет основных познавательных психических процессов и мотивационно-личностных качеств человека»; как «специальные способности к усвоению иностранного языка, которые представляют собой совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость в усвоении учебного материала и его использование в речевой деятельности на иностранном языке» [9].
Лингвистические способности к овладению иностранным языком включают следующие характеристики: комплекс способностей, обеспечивающих овладение языковыми аспектами (фонетика, грамматика, лексика) и видами речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование); когнитивные способности по-разному соотносятся с аспектами языка (это объясняет наблюдаемую при изучении иностранного языка асимметрию успешности овладения тем или иным аспектом языка или видом речевой деятельности); языковые способности являются специфическим психофизиологическим механизмом, формирующимся на основе нейрофизиологических предпосылок; языковые способности определяют готовность к пониманию и производству речи; языковые способности, языковая догадка и чувство языка подлежат развитию; развитие языковых способностей происходит на основе накопления речевого опыта, в результате речевой деятельности и под влиянием социальных воздействий [4]
В структуре лингвистической одаренности студентов необходимо выделить такую составляющую, как лингвистическая креативность. Следует отметить, что интерес ученых к исследованию креативности начался с 50-х годов ХХ века. При изучении понятия одаренности исследователи стали выделять такую личностную характеристику, как креативность, то есть «способность к творчеству, определяемую в наиболее общем виде как способность генерировать нетрадиционные стратегии и способы решения проблемных задач» [3]. В связи с этим интерес представляет лингвистическая креативность студентов, которая осмысливается как «комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и/или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности» [8]. В основе лингвистической креативности у студентов лежат следующие способности: легкость (скорость) генерирования идей и их воплощения в речевой форме; гибкость (вариативность) вербального мышления; нестандартность вербального мышления; способности к переносу знаний, умений для конструирования новых высказываний; к установлению ассоциативных связей между лексическими единицами; к доработке собственного речевого продукта с целью успешной экстериоризации замысла.
Таким образом, в основе лингвистической одаренности лежат лингвистические способности, которые в свою очередь опосредованы уровнем развития когнитивных способностей, вербального интеллекта, характерологическими и личностными особенностями, способностями к продуктивной и репродуктивной речевой иноязычной деятельности. Анализ литературы по проблеме лингвистической одаренности студентов позволяет определить авторскую позицию к ее осмыслению. Лингвистическая одаренность понимается как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие повышенный уровень интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей, обеспечивающих устойчивую мотивацию в изучении языка, легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, скорость овладения языком, креативность в выборе способов общения на иностранном языке, эффективность использования языка в процессе профессионально ориентированной иноязычной коммуникации [6,7]. В соответствии с данным определением мы определяем студента с признаками лингвистической одаренности как студента, который имеет следующие индивидуально-психологические особенности: имеет устойчивую мотивацию в изучении иностранного языка; имеет повышенный уровень интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей; демонстрирует скорость овладения языком, легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний; характеризуется креативностью в выборе способов общения на иностранном языке; демонстрирует эффективность использования языка в процессе профессионально ориентированной иноязычной коммуникации [10].
Следует отметить, что в неязыковом вузе студенты должны обучаться иностранному языку как средству общения, что предполагает наличие у них и лингвистических, и коммуникативных знаний и умений. Так, в структуре компонентов формирования орфографически-правильного письма лингвистическая одаренность является ведущей [1].
Рассматривая проблему общей структуры лингвистической одаренности, Б.В. Беляев отмечал, что все они находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое, в котором можно выделить десять составляющих. Четыре из них - языковые способности - связаны с владением основными компонентами языка (фонетическими, фонематическими, лексическими и грамматическими). К речевым способностям относятся слушание, говорение, чтение и письмо. Две составляющие являются основными (центральными) способностями - чувство языка (сосредоточение языковых способностей) и лингвистическое мышление (как фокус речевых способностей) [2].
В отечественной психологии в работах исследователей (Б.В. Беляев, Н.С. Магин, А.В. Ярмоленко, М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер) была предпринята попытка дать определение лингвистических способностей как вида специальных способностей, выявить их структуру и определить пути развития. Ряд авторов посвятили свои работы проблеме исследования лингвистических способностей студентов, в том числе и студентов неязыковых вузов (И. Н. Лукашенко, Е.Д. Петрова, А.Н. Кутейников и др.).
Женское превосходство в вербальных, или лингвистических, функциях отмечается с младенчества до зрелого возраста [5]. Возникает вопрос, различаются ли признаки лингвистической одаренности студентов неязыковых специальностей мужского и женского пола. Для решения данной исследовательской задачи были подобраны две группы испытуемых: 50 студентов неязыковых специальностей мужского пола и 50 студентов женского пола.
В силу того, что при определении лингвистической одаренности выделяют способность выразительно, интересно, захватывающе, полно и понятно доносить до окружающих информацию при помощи языковых средств, необходимо использовать методики, определяющие уровень вербального (языкового) интеллекта и способности к вербальной (языковой) креативности. Для исследования были подобраны следующие методики: Тест отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность) и Вербальный тест интеллекта Г. Айзенка.
В качестве стимульного материала в тесте отдаленных ассоциаций используется сорок словесных триад. Элементы каждой триады принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Перед основными заданиями проводится разминка (тренировочная серия). Вторая серия проводится через 3-5 дней после первой. Тест проводится индивидуально или в группах по 5-7 человек. Тестовое задание предъявляется на отдельных листах, на которых записываются и ответы. Представим результаты исследования по методике вербальной креативности.
Установлено, что при проведении Серии 1 в группе юношей не было выявлено респондентов, имеющих высокий индекс оригинальности. Средний показатель индекса оригинальности выявлен у 34 (68 %) респондентов и низкий уровень индекса оригинальности определен у 16 (32 %) юношей. Индекс уникальности у юношей при проведении Серии 1 на высоком уровне также не был определен. Средний показатель индекса уникальности был выявлен у 16 (32 %) юношей, низкий показатель определен у 34 (68 %) респондентов.
При проведении второй серии исследования было выявлено, что высокий показатель индекса оригинальности проявляется у 24 (48 %) юношей и у 26 (52 %) - средний показатель индекса оригинальности. При оценке уникальности ответов было выявлено, что 2 студента (4 %) показали высокий индекс уникальности, 46 (92 %) студентов определили средний показатель индекса уникальности и у 2 (4 %) респондентов был выявлен низкий уровень уникальности.
Оценивая уникальность, нами в группе не было выявлено респондентов, имеющих высокий уровень описываемого показателя, 44 (88 %) юношей показали наличие среднего уровня индекса уникальности и 6 (12 %) респондентов определили низкий уровень индекса уникальности.
Установлено, что при проведении Серии 1 в группе девушек 2 человека (4 %) имеет высокий индекс оригинальности. Средний показатель индекса оригинальности выявлен у 36 (72 %) респондентов, и низкий уровень индекса оригинальности определен у 10 (20 %) девушек. Индекс уникальности у девушек при проведении первой серии на высоком уровне был определен у 4 (8 %) респондентов. Средний показатель индекса уникальности был выявлен у 20 (40 %) студенток, низкий показатель определен у 26 (52 %) респондентов.
При проведении второй серии исследования было выявлено, что высокий показатель индекса оригинальности был определен у 32 (64 %) девушек и у 18 (36 %) выявили средний показатель индекса оригинальности.
При оценке уникальности ответов было выявлено, что 6 студенток (12 %) показали высокий индекс уникальности, 42 (84 %) девушки определили средний показатель индекса уникальности и у 2 (4%) респондентов был выявлен низкий уровень уникальности.
При оценке общего показателя вербальной креативности у девушек было установлено, что 10 (20 %) респондентов имеют высокий показатель индекса оригинальности, 40 (80 %) девушек показали средний результат при оценке их оригинальности.
В ходе использования Вербального теста интеллекта Г. Айзенка получены следующие результаты. По количеству набранных баллов студенты неязыковых специальностей определены в четыре фокус группы: от 90 до 109 («средний уровень вербального интеллекта») выявлен у 14 (28 %) юношей и 14 (28 %) девушек; от 110 до 119 («хорошая норма вербального интеллекта») выявлен у 26 (52 %) юношей и 12 (24 %) девушек; от 120 до 129 («высокий уровень вербального интеллекта») выявлен у 10 (20 %) юношей и 24 (48 %) девушек.
Для определения особенностей уровня лингвистической одаренности студентов неязыковых специальностей мужского и женского пола нами была произведена статистическая обработка данных с помощью U-критерия Манна - Уитни (таблица).
Данные лингвистической одаренности студентов неязыковых специальностей мужского и женского пола
|
Показатель |
U-критерий Манна - Уитни |
Ранг мужчины |
Ранг женщины |
|
Вербальная креативность. Оригинальность. Серия 1 |
221,5* |
546,5 |
728,5 |
|
Вербальная креативность. Уникальность. Серия 1 |
226,5* |
552,5 |
722,5 |
|
Вербальная креативность. Оригинальность. Серия 2 |
299,5 |
624,5 |
650,5 |
|
Вербальная креативность. Уникальность. Серия 2 |
299 |
651 |
624 |
|
Вербальная креативность. Оригинальность. Сумма |
232 |
557 |
718 |
|
Вербальная креативность. Уникальность. Сумма |
271,5 |
596,5 |
678,5 |
|
Вербальный интеллект |
201,5* |
526,5 |
748,5 |
U Кр = 227, p≤0,05
Таким образом, нами были определены различия в проявлении лингвистической одаренности лицами мужского и женского пола.
Установлено, что по многим показателям лингвистическая одаренность одинаково проявляется как у девушек, так и у мужчин, однако, девушки значительно чаще демонстрируют высокий уровень развития оригинальности и уникальности вербальной креативности, которая характеризуется умением перекомбинирования элементов ситуации. Также значимо выше девушки продемонстрировали уровень развития вербального интеллекта. Таким образом, у студентов неязыковых специальностей мужского и женского пола существуют различия в проявлении лингвистической одаренности.
Рецензенты:
Ахметов Л. Г., д.п.н., профессор, декан инженерно-технологического факультета ФГАОУ ВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Елабуга;
Шастина Е.М., д.фил.н., профессор, заведующая кафедрой немецкой филологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Елабуга.